Introducción

El mes de Marzo del año 2020 será difícil de olvidar para la historia de la humanidad. En búsqueda de contención de la expansión del contagio, la COVID-19 provocó el confinamiento de gran parte de la población mundial. A raíz de esto, muchos vieron afectados sus puestos de trabajo, otros tantos debieron traspasar sus acciones profesionales al teletrabajo, y prácticamente todos los niños, niñas y jóvenes se han visto vedados de la posibilidad de asistir presencialmente a sus escuelas,¹ socializar con sus amistades y con el profesorado, desarrollar actividades al aire libre y continuar explorando el mundo con la libertad propia del contexto social en el que se sitúen (Rivera-Vargas, Passerón y Miño-Puigcercós, 2020).

Niños, niñas y, especialmente, jóvenes, encontraron en las tecnologías digitales los principales medios para seguir en contacto con sus seres queridos, más allá de con quienes conviven a diario. Además, estas fueron instrumentos determinantes para que los días y las semanas de los jóvenes transcurrieran.

Por un lado, las estadísticas globales²³ evidenciaron el aumento significativo en el consumo de redes sociales, videojuegos, plataformas de streaming o video y aplicaciones diversas. Por otro, las redes sociales se han ido transformando en la principal fuente de información sobre la pandemia,⁴ constituyéndose aún más en instrumentos mediadores de la realidad y el mundo. Al mismo tiempo, estos dispositivos funcionaron como extensión de la escuela, que en este contexto de emergencia, con más o menos éxito, también intentó mantener la continuidad pedagógica y el acompañamiento emocional de sus estudiantes (Tarabini, 2020).

En este marco, en los últimos meses se han efectuado un número considerable de estudios e investigaciones, con el fin de intentar medir el impacto que ha tenido el confinamiento en el sistema escolar y en los hogares.⁵ A la vez, se han abierto en todo el mundo espacios de diálogo en torno a la búsqueda de respuestas a las nuevas preguntas que surgen sobre el futuro de educación. Sin ir más lejos, los autores de este artículo han llevado a cabo la iniciativa “#charlascovid: diálogos desde el confinamiento” (Rivera-Vargas & Passerón, 2020). Un espacio de reflexión en el que distintos actores de la comunidad educativa global han planteado sus preguntas, inquietudes, dudas y propuestas sobre cómo continuar la actividad formativa de manera remota, cómo abordar la vuelta a clases y cómo favorecer un uso crítico de las tecnologías digitales, en un contexto donde su utilización resulta imprescindible y peligrosamente incuestionable (Giroux, Rivera-Vargas & Passerón, 2020). Todas esas iniciativas han resultado de enorme utilidad de cara a pensarnos como ciudadanía, pero también para prepararnos ante el desafío de una nueva configuración y sentido del sistema educativo.

Ahora bien, más allá de reconocer el tremendo valor de estas acciones, hemos podido observar tanto en ellas como en nuestra propia experiencia en las #charlascovid, algunos elementos que consideramos que vale la pena mencionar. Por ejemplo, la mayoría se ha centrado en dar voz a los distintos actores educativos. En este sentido, hemos podido escuchar las voces de la academia, de representantes políticos y sociales, de equipos directivos, docentes e incluso de algunas familias. Sin embargo, pocas han otorgado el espacio a las voces de jóvenes y estudiantes. De hecho, fue algo que nosotros mismos notamos durante la realización de #charlascovid. Ante este este vacío, nos llegamos a preguntar: ¿Cómo podemos pensar en el futuro de la escuela sin saber cómo el estudiantado ha experimentado el confinamiento? ¿Qué han aprendido los jóvenes durante este tiempo? De hecho, ¿cómo podemos pensar el futuro sin conocer la opinión de quienes lo protagonizarán?

Esta duda nos llevó a desarrollar dos acciones directas. En primer lugar, incorporamos en cada una de las entrevistas virtuales que hicimos (a las distintas voces de la educación a las que accedimos) la dimensión “Impacto del confinamiento y de la pérdida de libertad de movimiento en los jóvenes”. Segundo, realizamos una entrevista con jóvenes estudiantes de España y Chile,⁶ con el fin de conocer desde sus propias voces cómo estaban viviendo el confinamiento en ambos contextos territoriales.

El presente artículo es una síntesis del resultado de estas dos acciones. A partir de una revisión de la literatura disponible sobre el tema, del análisis de las voces de la educación consultadas y de las voces específicas de jóvenes situados en distintos contextos territoriales, hemos intentado responder a la siguiente pregunta: ¿Qué han perdido los jóvenes con la suspensión de las actividades escolares presenciales?

Consideramos que dar voz a las juventudes resulta esencial a la hora de pensar en estrategias y políticas que puedan acompañarlos y ayudarlos a transitar en este tiempo de privación de la libertad de movimiento y aislamiento social obligatorio, y, sobre todo, de cara a construir en conjunto un futuro cercano cada vez más incierto.

1. La parálisis de la actividad presencial en las escuelas

Producto del estado de alarma al que se acogieron gran parte de los países del mundo para hacer frente a la COVID-19, los centros educativos suspendieron su actividad presencial, lo que los llevó a generar e improvisar estrategias que dieran continuidad a la actividad escolar, a la vez de posibilitar el contacto con el estudiantado y las familias. Previo al confinamiento, la relación escuela y tecnologías digitales representaba una de las principales dimensiones del debate sobre la configuración de los sistemas educativos contemporáneos (Sancho-Gil, Rivera-Vargas & Miño-Puigcercós, 2020). Hoy, ya inmersos en la era de la pandemia, este debate parece infausto. Lo cierto es que la educación online de emergencia no hubiese podido llevarse a cabo sin internet y la activa mediación de las tecnologías (Rivera-Vargas & Cobo-Romani, 2020). Por lo tanto, las inquietudes y dudas que están emergiendo ponen el foco más en la búsqueda del nuevo sentido que tendrá la educación de cara al futuro cercano, que en las tensiones previas a la COVID-19 (Cifuentes-Faura, 2020).

En esta línea, durante los últimos meses hemos experimentando la intensificación del debate global sobre el sentido de la educación, y el sentido y función del uso pedagógico de las tecnologías digitales (Anderson & Rivera-Vargas, 2020; Williamson, Eynon & Potter, 2020). Por un lado, hemos podido reconocer un ferviente entusiasmo sobre su uso y (nuevas) posibilidades en educación de parte de una nueva ola de tecnofílicos. Pero, por otro, un posicionamiento menos optimista, y más bien crítico con las actuales dinámicas compulsivas de uso de estos dispositivos durante el confinamiento, a modo de solución determinista (Giroux, Rivera-Vargas & Passerón, 2020). A la vez, muchos de los “sentidos” y significados que atribuimos a las tecnologías digitales en el pasado están siendo tensados o directamente resignificados en el presente (Feito, 2020). Por ejemplo, hemos pasado de estar preocupados por el tiempo que están frente a las pantallas los niños, niñas y jóvenes, a asumir que, hoy en día, esta acción puede representar para muchos padres, madres y tutores una oportunidad de combinar las tareas del hogar con los roles profesionales (Rivera-Vargas, Passerón & Miño-Puigcercós, 2020).

Sin embargo, ¿qué sucede con la juventud ante esta realidad? A este colectivo se le ha vetado el acceso a la institución que más influye en sus propios procesos de socialización y que, durante siglos, ha favorecido su acceso al conocimiento histórico y global. Como es sabido, la escuela debe actuar como espacio de protección y garantía de derechos para todas las infancias y las juventudes y eso implica garantizar igualdad de condiciones para que todos los centros y todas las familias puedan ejercer su función educativa solidaria, justa y sin segregación (Lynch & Baker, 2005). La escuela como un lugar seguro para niños, niñas y jóvenes, tal como lo sostuvo Rocío Anguita durante su participación en las #charlascovid.⁷ En palabras de Tarabini (2020), “la escuela debe garantizar la igualdad de condiciones, lo que pasa por políticas de redistribución, reconocimiento y cuidado entre y dentro de los centros educativos y que, si bien no depende solo de escuelas y docentes a título individual, les necesita como sus principales aliados” (p.153). Antes de la pandemia, muchos de estos roles se ejecutaban con dificultad (Rivera-Vargas, Neut y Neut, 2020). Ahora, con el confinamiento, prácticamente se han perdido. Muchos jóvenes se han visto desprovistos del acompañamiento integral que proporciona la escuela, y, más allá de los esfuerzos por garantizar la continuidad del ejercicio curricular de la escuela a través de las tecnologías, no se le ha dado ninguna alternativa a cambio. Esta institución, que por años cuestionamos y nos preguntamos qué hacer con ella, hoy se le extraña y necesita incluso en su versión más clásica (Suárez-Guerrero, Rivera-Vargas & Rebour, 2020).

Con el propósito de conocer cómo han vivido los jóvenes el confinamiento en distintos contextos territoriales, a continuación presentamos algunas de las principales ideas expresadas tanto por los propios jóvenes como por otros actores educativos que fueron entrevistados durante las #charlascovid. Hemos utilizado nombres ficticios al hacer referencia a ellos, con el fin de mantener en el anonimato la identidad de los participantes.

2. Las voces del estudiantado: “¡De la escuela extrañamos todo!”

A fines del mes de junio de este año, llevamos a cabo una de las sesiones de las #charlascovid con estudiantes de escuelas públicas de educación secundaria de España y Chile. En la actividad, participó Joan, 17 años, de Barcelona; Montserrat, 15 años, de las afueras de Barcelona, y Alejandra, 17 años, de Santiago de Chile. Con estas tres jóvenes llevamos a cabo un diálogo reflexivo⁸ para conocer cuáles habían sido sus principales vivencias y sentimientos durante este periodo de suspensión de la actividad presencial en sus escuelas. A continuación presentamos algunas de las principales dimensiones en donde los participantes pusieron sus énfasis.

Duro golpe emocional y falta de consideración

“Estamos viviendo una situación muy rara, sentimos como si nos hubiesen cortado las alas”, comentó Joan, refiriéndose a los más de cuatro meses de confinamiento obligatorio vividos en España. La restricción de las libertades personales fue un pilar en las respuestas de los participantes respecto a la situación que les tocó vivir. La idea de estar encerrados “entre cuatro paredes” los afectó. Alejandra agregó que el confinamiento le provocó estrés y ansiedad, sobre todo por no estar acostumbrada a pasar tanto tiempo separada de sus amigas. “Ha sido una situación agobiante el estar encerrados, sabiendo que no podemos salir y sin saber hasta cuándo”, dijo la estudiante chilena.

En este mismo sentido, para Joan lo peor fue ver cómo todo el mundo tomaba decisiones que les afectaban directamente sin ser consultadas, y sin que hubiera interés por conocer sus vivencias en profundidad. “Lo que más me frustra es ver cómo todos dicen que ahora deberemos hacer esto o lo otro. Es muy fuerte, porque no nos han consultado nada, no ha existido ningún tipo de deferencia y respeto por los estudiantes”. De modo similar, Montserrat manifestó: “Todo el debate gira en torno a que si nos darán un ordenador más, si los profesores del insti (tuto) (sic) quieren volver o no a trabajar (presencialmente)… cuando a mí lo que más me preocupa es saber cuándo volveré a ver a mis amigas y hacer cosas con ellas”. Para Joan y Alejandra la situación fue particularmente dura, pues ambas cursaban el último año de educación secundaria y, a causa de la pandemia, no podrían graduarse presencialmente ni despedirse de sus compañeros y profesores. Alejandra se lamentó: “Esto es irremediable, es un dolor enorme. Toda la vida esperando terminar el cole, con tus amigas, despedirte bien, como corresponde, … y pasa esto. Para mí es terrible”.

Adaptación a la virtualidad total: algunos aprendizajes

Las prácticas cotidianas de los jóvenes se trastocaron: “Todo ha sido más difícil. Muchas cosas han cambiado, sobre todo por no poder ir a la escuela”, relató Montserrat, que advirtió sobre la complejidad a la que se enfrentaban con el cambio total a una educación online (de emergencia). Joan y Montserrat coincidieron que en un principio fue un reto cumplir con los pedidos y exigencias de entrega del profesorado, deseoso de garantizar la continuidad pedagógica a pesar de la pandemia. Esta presión inicial trajo como aprendizaje la necesidad de cultivar una autoorganización del tiempo para cumplir con las tareas. Ante la sorpresa y la novedad de tener que continuar el año escolar exclusivamente de forma online, los jóvenes se vieron obligados a planificar sus días, actividades y responsabilidades. Algo que con el paso de los días, semanas y meses distinguieron como una habilidad adquirida.

A su vez, otro de los aprendizajes destacados fue haber realizado actividades más interactivas, como videos, que les permitieron interesarse por los temas y cumplir con las consignas, a pesar del contexto de encierro. Es decir, la adaptación de las actividades pedagógicas a formatos digitales, más habituales en la cotidianeidad juvenil, fue clave para darle sentido a sus prácticas educativas.

Inequidades intensificadas con el confinamiento

Para Joan y Montserrat, en general, la educación online de emergencia funcionó, tanto para ellos como para sus compañeros. Alejandra, por su parte, tuvo una experiencia distinta. Junto con sus compañeras decretaron un “paro online”, debido a dos cuestiones fundamentales: los plazos de entrega de las actividades y la falta de acceso a dispositivos tecnológicos y conexión a internet para participar en las clases sincrónicas que padecían muchas de sus compañeras.

La demanda de las jóvenes al profesorado exigía una mayor empatía para la entrega de tareas y que las clases fuesen grabadas para que ninguna compañera quedara rezagada. La forma como se organizaron fue en grupos de WhatsApp, en donde las responsables de cada curso reunieron las distintas necesidades del alumnado.

El aislamiento social obligatorio no les impidió organizarse para reclamar sus derechos; se valieron de las tecnologías digitales para ejercerlos. “Nada sobre nosotros, sin nosotros”, fue el lema que sostuvieron. Es decir, las jóvenes realizaron un diagnóstico de las propuestas pedagógicas y didácticas planteadas por la institución educativa y, a partir de ellas, crearon una posición de reclamo de sus exigencias. La flexibilidad surgió como un término clave en su testimonio para seguir sosteniendo la escuela, a pesar de la pandemia.

Tecnologías digitales para fortalecer algunos vínculos

A pesar de estos desafíos, las tres jóvenes también vislumbraron algunas consecuencias de la pandemia que valoraron como “positivas”. Mencionaron que la pausa que ha provocado el coronavirus les “permitió reflexionar y valorar algunas cuestiones de la cotidianeidad que en la vida diaria no solemos hacer”. Otro diagnóstico apuntó al hecho de haber compartido más tiempo con la familia, algo que en la vida ordinaria no sucedía por las actividades y obligaciones de sus parientes. Surgieron de sus testimonios conceptos como unión y compartir para referirse a esta etapa vivida en los hogares.

Además, destacaron el apoyo que tuvieron de sus amistades, el cual se mantiene gracias a las herramientas digitales con las que cuentan. Las conexiones con pares, la escucha de los sentimientos y vivencias del otro, junto con la posibilidad de expresar sus emociones, fueron bastiones para estas jóvenes en el aislamiento social. “Las ganas que teníamos todos los días era de conectarnos, de estar juntos, entre amigos”, comentó Joan. Para tal propósito, descargaron cuanta aplicación apareció en el mercado. Sin embargo, con el tiempo, el boom de la hiperconectividad fue pasando: “Estábamos juntos, en cierta manera, pero a través de una pantalla. No nos podemos abrazar ni nada”.

“Extrañamos la versión de la escuela que dejamos en marzo”

Para quienes participaron en esta entrevista virtual, no se trató solo de extrañar, sino que necesitaban y querían estar en sus escuelas, más allá de todos los problemas e imperfecciones que pusieran tener. A fin de cuentas continuaban siendo espacios clave no solo para socializar, para contenerse y apoyarse, sino también para la educación. Otra de las grandes lecciones que nos dejó la pandemia es que el grupo, el colectivo y la compañía son claves para aprender. Si algo conmueve en la educación es que se trata de algo más que un proyecto escolar; es algo que concierne a la vida en común, que vuelve a la posibilidad misma de lo común una “cohabitación” o convivencia que nos permite vivir juntos.

Una de las mayores lecciones que deja esta situación histórica es cómo ha cambiado la opinión del estudiantado sobre su escuela. De acuerdo con los participantes, quienes antes faltaban mucho hoy son quienes más interés manifiestan por volver a clases. Tal como afirmó en una de las #charlascovid Karen Concha, directora de una escuela pública secundaria de Chile: “Los y las estudiantes extrañan el colegio, sus compañeros, un baño digno, un comedor limpio, comida caliente y que estén preocupados por ellos”. Las escuelas, instituciones que años anteriores eran vistas como espacios de encierro, hoy con el confinamiento real son añoradas. Pasan a ser vistas por los jóvenes como territorios de fraternidad, de liberación, de creación, de vínculos humanos.

3. Algunas reflexiones finales

Este periodo de confinamiento obligatorio nos deja como lección la importancia de considerar las percepciones, sentimientos y emociones que vive la juventud. Para escuchar sus voces, conocer sus necesidades y deseos es necesario instrumentar distintas estrategias.

El gran desafío es reposicionar y reconstruir una relación entre políticas de conocimiento y reconocimiento, ya que surge como un imposible querer conocer cuando no se es reconocido. A modo de diagnóstico, podemos afirmar que el reconocimiento ha estado ausente para grandes sectores de la población, lo que ha afectado especialmente a niños, niñas y jóvenes de todo el mundo.

En relación con la pregunta planteada en la introducción de este artículo: ¿Qué han perdido los jóvenes con la suspensión de las actividades escolares presenciales? A partir de sus propias manifestaciones, es evidente que con el cierre de la actividad presencial han perdido el acceso a la entidad motor de sus procesos de socialización. Si bien la mayoría ya accede al conocimiento y construye y sostiene sus vínculos gracias a las herramientas digitales de uso cotidiano, tal como manifestó Boaventura de Souza en las #charlascovid,⁹ la matriz de su propia construcción como ciudadanos requiere de contextos físicos y palpables que jamás serán reemplazados por la virtualidad. Tampoco es posible encontrar en casa aquello que se construye y sostiene física y emocionalmente en la escuela. Sumado a esto, aparece el sentido de la educación para los jóvenes, algo que previo a la pandemia ya se veía como una problemática que resolver (Neut-Aguayo, Rivera-Vargas & Miño-Puigcercós, 2019). El confinamiento y la educación online de emergencia pusieron de manifiesto esta ya conocida “deuda” del sistema educativo.

Por lo tanto, es importante que los adultos (tomadores de decisiones, padres, madres, cuidadores, profesorado) asumamos que los jóvenes necesitan acceder a sus propios espacios de confianza y privacidad para que puedan expresar sus sentimientos y emociones. Que ante la falta de escuela y amigos se deben respetar sus estados de ánimo, que de por sí son cambiantes, y que en esta situación se pueden exacerbar. El aislamiento es físico, pero no emocional, por lo que debemos favorecer que los jóvenes sostengan sus vínculos a como dé lugar e intentar, como adultos, que circule la palabra. Escucharlos, incluirlos, hacerles partícipes y darles la atención. Todas estas son las premisas que necesitamos aplicar para que puedan transitar esta etapa extraordinaria de sus vidas.

Respecto a la escuela, es evidente que su futuro es incierto, pero consideramos que su nuevo sentido y forma deberá generar las condiciones necesarias para que sus estudiantes puedan desarrollarse como agentes autónomos y críticos. Lo que esta crisis vino a recordarnos o hacer visible es que la vida está entramada y que no hay manera de sobrevivir de forma individual y absolutamente virtual (Giroux, Rivera-Vargas & Passerón, 2020). Debemos advertir que el modelo pedagógico basado en la responsabilidad individual como única forma de abordar los problemas sociales —y, en consecuencia, sin necesidad de abordar cuestiones de responsabilidad colectiva— nos ha hecho más débiles para enfrentar una catástrofe como la que estamos viviendo. Porque no se trata únicamente de proporcionar beneficios importantes, como preparar a los jóvenes para el trabajo, el emprendimiento y la asimilación simétrica y común del significado de los símbolos culturales, sino también de la formación de valores, deseos, voluntades e identidades, que defiendan la vida en común desde la equidad y justicia social (Neut-Aguayo, Rivera-Vargas & Miño-Puigcercós, 2019). Para garantizar esto hay algo que no puede olvidarse: escuchar e incluir las percepciones, construcciones de sentido y subjetividades de los jóvenes, protagonistas del ecosistema educativo.