Repensar las universidades abiertas: ¿qué las hace únicas?

Revista mexicana de bachillerato a distancia

Presencia de IRRODL en la RMBD

Repensar las universidades abiertas: ¿qué las hace únicas?

Hanmo Jeong

Rethinking Open Universities: What Makes Them Unique

Resumen

Este artículo considera el estado actual de la Open University del Reino Unido (UKOU) y las implicaciones para la evolución de la educación superior, sea en instituciones abiertas o tradicionales. A pesar de que han pasado 50 años desde el establecimiento de UKOU, la primera universidad abierta, tales instituciones parecen estar perdiendo terreno, especialmente porque se enfrentan a desafíos para crear una identidad clara para sí mismas. Por definición, se les ha distinguido de las universidades tradicionales por ofrecer tanto acceso abierto como admisión abierta. Sin embargo, algunos casos de acceso abierto (es decir, enseñanza a distancia a través de la adopción de diversas tecnologías) se han dado en China, Sudáfrica, la URSS y Estados Unidos. Aun así, la introducción de políticas de admisión abierta puede considerarse una característica central de las universidades abiertas. Dichas políticas han sido criticadas por generar la así llamada “puerta giratoria”, donde los estudiantes reprueban casi de inmediato. Para contrarrestarlo, la UKOU desarrolló un sistema particular de aseguramiento de calidad, que le permitió ser una institución reconocida de educación superior. Específicamente, establecieron redes regionales con responsabilidades compartidas para ofrecer todos los elementos que integran a una universidad, incluyendo oficinas centrales y regionales e incluso espacio para estudiantes. Esta forma de universidad en red diferencia a las universidades abiertas de las que siguen un modelo tradicional y constituye una característica distintiva de este tipo de educación.

Palabras clave: universidades abiertas; acceso abierto; admisión abierta; aseguramiento de calidad; universidad en red

Abstract

This paper considers the current state of the United Kingdom Open University (UKOU) and the implications for the evolution of higher education, whether through open or traditional institutions. Although 50 years have passed since the establishment of UKOU, the first open university, such institutions seem to be losing their ground, notably because they face challenges in creating a clear identity for themselves. By definition, they have been distinguished from traditional universities by offering both open access and open admission. However, some cases of open access (i.e., distance teaching through the adoption of various technologies) are found in China, South Africa, the USSR, and the US. Even so, the introduction of open admission policies can be considered a core feature of open universities. Such policies have been criticized for creating a so-called revolving door,with students failing almost immediately. To counteract this, UKOU developed a particular quality assurance system, which allowed them to be an authoritative higher education institution. Specifically, they structured regional networks with shared responsibilities, to offer all the elements that make up a university including headquarters, regional offices, and even spaces for students. This form of networked university is what differentiates open universities from the traditional university model and constitutes a unique feature of this type of educational institution.

Keywords: open universities; open access; open admission; quality assurance; networked university

Introducción

Han pasado 50 años desde el establecimiento de la Open University del Reino Unido (UKOU, por sus siglas en inglés). Desde entonces, ha constituido, directa o indirectamente, un modelo universitario en una serie de países que han establecido sus propias universidades abiertas. Sin embargo, la UKOU, la universidad abierta original, ha estado experimentando cambios significativos, mientras su identidad también ha resultado amenazada. La mayor parte de sus oficinas regionales, que estaban a cargo directamente de la educación y del apoyo estudiantil, han cerrado. Además, en 2018, un gran número de académicos fue despedido. Por otro lado, la universidad ha sufrido dificultades financieras a consecuencia de las modificaciones de financiamiento gubernamental para estudiantes de tiempo parcial. Aunque estos cambios parecen inevitables, han generado preocupación sobre si “la OU, como la conocemos” (Swain, 2015, párr. 4) será destruida y reducida a “un proveedor de contenido digital” (Taylor, 2018, párr. 4, 11). A pesar de que no está claro exactamente qué constituye ‘la OU, como la conocemos’, las nuevas condiciones parecen estar amenazando la identidad de la universidad.

Las universidades abiertas han enfrentado durante mucho tiempo problemas con su identidad, debido a sus diferencias con los modelos universitarios más tradicionales. Cuando la UKOU se estableció, muchos la recibieron con escepticismo, desprecio y ridículo (Perry, 1977, pp.18 –19). Existen estudios sobre sus esfuerzos para convertirse en “una verdadera universidad” (Student Research Centre,1986, p. 14), que la distinguen de “genuinas universidades” (Keegan & Rumble, 1982, p. 246). Puesto que la UKOU constituía un nuevo tipo de universidad, necesitaba demostrar qué tan diferente era de las convencionales, incluyendo sus ventajas específicas, así como la manera en que podía ser una institución reconocida, al igual que las tradicionales.

Hoy, las universidades abiertas están destinadas a plantearse las mismas preguntas nuevamente. En el pasado, la causa de dicho autocuestionamiento era distinguir entre los dos tipos de instituciones, pero ahora las diferencias entre universidades convencionales y abiertas se están desvaneciendo. El modelo de universidad abierta se ha extendido por todo el mundo y ha logrado atraer a numerosos estudiantes; asimismo, ha obtenido reconocimiento y credibilidad. Sin embargo, con la introducción y desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), los límites entre las universidades tradicionales y las abiertas han comenzado a desaparecer.

Las universidades tradicionales desarrollan y ofrecen más cursos en línea, reemplazando algunos cursos y créditos de niveles de pre y posgrado. La aparición de estos competidores se previó desde hace algún tiempo (Raggatt, 1993). Más recientemente, Tait (2018, pp. 14-15) argumentaba que las ventajas —algunas vez disfrutadas por las universidades abiertas— de quien lanza la primera jugada se han desvanecido por la aparición de nuevos competidores. De acuerdo con Tait, al menos cuatro universidades abiertas de Europa han tenido la amenaza de cierre o de fusión, ya sea por competidores desafiantes o por percepciones de su propio bajo rendimiento. Muchas universidades abiertas experimentan tanto una disminución en la matrícula de estudiantes como una pérdida de la posición monopólica que antes disfrutaban en el mercado, lo que conlleva dificultad financiera en algunos casos (Garrett, 2016, p. 41).

El propósito de este artículo es dilucidar los atributos principales de las universidades abiertas, así como su estructura particular para el aseguramiento de la calidad, mediante la descripción de las diferencias fundamentales de su modelo educativo en contraste con el de universidades convencionales.

Método

Esta investigación se centra en la UKOU, que generalmente se considera representativa de las universidades abiertas en todo el mundo. El número estimado de universidades abiertas, de hecho, varía en función de los investigadores o de la fecha de publicación. Por ejemplo, Jung en 2006 (pp. 58-59) reconoce 72 universidades, mientras que en 2018 (p. 14) solamente 50. Entre dichas instituciones, la UKOU parece ser el modelo prototípico más influyente para universidades abiertas (Daniel-Gittens, 2016, p. 884; Universidad Abierta, 2000, p. 2086). Además, según Ramanujam (2009, pp. 31–32), el éxito de la UKOU ha inspirado a expertos en política pública de varios países para establecer sus propias instituciones: (a) Tailandia (establecida en 1971, 1978); (b) Pakistán (1974); (c) Malasia (1980); (d) Sri Lanka (1981); (e) Corea del Sur (1983); (f) India (1985); (g) Bangladesh (1988); (h) Hong Kong (1990); e (i) Singapur (1991). Sin embargo, es insuficiente la investigación sobre detalles específicos acerca de la influencia de la UKOU en otras universidades abiertas. Por lo pronto, debe considerarse que el presente estudio se dedica principalmente a la función educativa de las universidades abiertas más que a su labor de investigación.

Este estudio se basó principalmente en una revisión de la investigación existente. Primero, se consideró el concepto, los hechos históricos y problemas actuales específicamente de la UKOU, con la revisión de una amplia gama de literatura, incluyendo recursos académicos, autobiografías, enciclopedias, informes gubernamentales y artículos periodísticos. En segundo lugar, se exploraron estudios sobre universidades convencionales para aportar un marco comparativo sobre la idea de una universidad abierta. Para la universidad convencional, basó su análisis principalmente en Kerr (2001), quien presenta tres ideas representativas del universidades tradicionales: la universidad, la universidad moderna y la multiversidad. A pesar de que el trabajo de Kerr comenzó con la idea de una universidad de la década de 1850, este punto de partida es adecuado para describir la transición de ideas de las universidades convencionales desde la década de 1960 —cuando la UKOU estaba por emerger y establecerse como la primera universidad abierta— hasta el presente. Por otra parte, para las universidades abiertas, este estudio considera a Peters (2001), quien contribuyó con perspectivas sobre la idea de una universidad abierta, con un enfoque específico en los procesos y formas de producción en educación a distancia. Además, se revisó el trabajo de Brubacher (1977) sobre admisión abierta desde la perspectiva de las universidades convencionales, que también constituye una de las características de universidades abiertas.

Definición de universidad abierta

La UKOU, la primera universidad abierta en el mundo, se fundó en 1969. Desde entonces, otras universidades, inspiradas por su éxito, se han establecido en todo el planeta. Una cantidad de instituciones de educación superior también incluyeron el término “universidad abierta” en sus nombres (McCulloh, 2008, pp.p. 418–419). Universidades como Allama Iqbal Open University, en Pakistán, e Indra Gandhi National Open University, en India, se refirieron a sí mismas como universidades abiertas desde el principio. Por otra parte, algunas instituciones solo hace relativamente poco cambiaron sus nombres, como la Korea Air and Correspondence University, ahora conocida como Korea National Open University (desde 1994); la Universidad del Aire, ahora conocida como The Open University of Japan (desde 2007), y la China Central Radio and TV University, hoy The Open University of China (a partir de 2012). Incluso si algunas instituciones no tienen el término “universidad abierta” en su nombre, existen las que, como la Universidad de Athabasca y la Tele-Université en Quebec, se consideran universidades abiertas (Daniel & Smith, 1979, p. 64). Hay universidades abiertas que han comenzado a formar una sola identidad y comunidad. Un ejemplo representativo es la Asociación Asiática de Universidades Abiertas (AAOU, por sus siglas en inglés), establecida en 1987. Algunas de las instituciones miembros de la asociación no tienen el término “universidad abierta” en su nombre, y otras constituyen departamentos de educación a distancia en universidades tradicionales. Sin embargo, las universidades miembros, especialmente aquellas cuyo nombre contiene las palabras "universidad abierta", parecen compartir una identidad común como universidad abierta en alguna medida.

De hecho, la definición de lo que constituye una universidad abierta está bien establecida. Según los diccionarios de Cambridge y Oxford, la definición léxica de universidad abierta es “[en el Reino Unido], una universidad que enseña principalmente vía transmisión, correspondencia y escuelas de verano, y está abierta a aquellos sin certificaciones académicas formales” (Cambridge University Press, 2018, párr. 1) y “en el Reino Unido, una universidad que generalmente acepta estudiantes sin certificaciones formales y les permite estudiar desde casa, recibir y enviar trabajo por correo postal, correo electrónico o Internet” (Oxford University Press, 2018, párr.1). Estas definiciones se refieren a una universidad abierta específica en el Reino Unido, pero también existen definiciones que caracterizan a las universidades abiertas de manera más general. Se puede encontrar una definición más específica en Daniel-Gittens (2016), que señala que “las universidades abiertas se enfocan en reducir las barreras y aumentar el acceso a la universidad para los estudiantes adultos que anteriormente estaban excluidos de obtener una educación universitaria y se caracterizan por varios atributos" (p. 883). Daniel-Gittens también sugiere que el proceso de admisión abierta y los modelos de modalidades flexibles son elementos centrales de este tipo de institución. Estos dos atributos también se pueden describir como admisión abierta y acceso abierto, respectivamente, y aparecen en otras partes de la literatura. La inspiración original de la UKOU, que puede considerarse un prototipo de universidades abiertas, fue la siguiente: la apertura de la universidad con respecto a (a) las personas, ya que no excluiría a los solicitantes debido a su falta de certificaciones educativas; (b) lugar, en el sentido de que el aprendizaje se daría en el hogar y no estaría restringido a aulas o al campus; (c) el uso de nuevos métodos de enseñanza, y (d) ideas (Rumble & Keegan, 1982b, p. 12). De entre estos elementos, el primero representa la admisión abierta, y el segundo, el acceso abierto.

En la década de 1970, Rumble y Keegan (1982a, pp. 206-207) condujeron un estudio comparativo de las características de las universidades abiertas entonces establecidas, incluida la UKOU. Usaron el término “universidades de enseñanza a distancia” en su estudio, pero puede considerarse equivalente a las universidades abiertas descritas en este artículo, en tanto que las instituciones seleccionadas para el estudio de Rumble y Keegan (1982a) se inspiraron principalmente en la UKOU. Observaron dos conjuntos principales de características compartidas por esas universidades, a saber: (a) que la enseñanza a distancia alcanzó a un nuevo grupo objetivo de adultos que, por una variedad de razones, no pudieron estudiar en una universidad convencional o que lo deseaban mientras trabajaban de tiempo completo, y (b) que no se requerían certificaciones educativas formales por parte de los solicitantes, pues solo se debían cumplir los requisitos mínimos normales de ingreso para las universidades en su país.

Atributos centrales de las universidades abiertas

El acceso abierto es un término que significa que la admisión, generalmente a la educación superior, está garantizada en cualquier etapa de la vida, sin importar la ubicación y la disponibilidad de tiempo del estudiante. Una forma de garantizar este acceso sin limitaciones es mediante la educación a distancia, a menudo gracias al uso de tecnología avanzada. Las personas pueden ir a la universidad cuando lo deseen y desde donde vivan. Para participar en la educación a distancia, no importa si los estudiantes tienen un trabajo de tiempo completo, presentan discapacidad, crían a un pequeño o incluso si están encarcelados.

Sin embargo, estas características no son atributos inherentes a las universidades abiertas. Había instituciones de educación superior que ofrecían títulos de educación a distancia incluso antes de que se estableciera la UKOU. Por ejemplo, existe evidencia de que la Pekín Television College en China ya usaba este medio (Abe, 1961, p. 159) antes de 1969. Del mismo modo, también es ampliamente conocido que la educación a distancia ya había sido adoptada en instituciones de educación superior en Sudáfrica, la URSS y EUA antes de la fundación de la UKOU, y, de hecho, algunas de estas instituciones tuvieron un efecto en su establecimiento (Briggs, 2001; Crines y Hickson, 2016; Perry, 1977; Kanwar y Daniel, 2010; Rumble y Harry, 1982; Simonson, Smaldino y Zvacek, 2014; Weinbren, 2015). Es decir, si bien la educación a distancia en las universidades tradicionales puede haber recibido poca atención en comparación con el segmento convencional, no significa que el de acceso abierto no existiera en absoluto. El acceso abierto puede considerarse un atributo fundamental de las universidades abiertas. Sin embargo, constantemente se introducen nuevas tecnologías en todos los sectores de la educación superior. En los últimos años, se ha enfatizado el acceso abierto a través de la introducción de las TIC en las universidades tradicionales. Una cantidad de universidades convencionales ahora diseña cursos en línea, y los ofrece tanto a sus propios estudiantes como al público en general; en ocasiones, estas instituciones proporcionan instrucción grabada en el aula, con más recursos educativos a través de Internet. Así, distinguir entre universidades abiertas y tradicionales se volverá más difícil en el futuro cercano. Desde la perspectiva del acceso abierto, las universidades abiertas quizá ya no puedan diferenciarse de otras universidades solo por contar con un elemento de enseñanza a distancia.

La diferencia crucial y definitoria entre las universidades abiertas y las tradicionales será el factor de admisión abierta, que permite asistir a universidades con o sin los mismos requisitos mínimos de ingreso que las universidades independientes. En el Reino Unido, donde se estableció la primera universidad abierta, ha habido intentos de proporcionar más oportunidades de educación superior para el público en la actualidad que en el pasado. Sin embargo, estas oportunidades se limitaban principalmente a personas con certificación. Las universidades antiguas, como Oxford y Cambridge, monopolizaron durante siglos la educación superior británica, pero la fundación de la Universidad de Londres en 1836 contribuyó a poner fin a tal preponderancia. La Universidad de Londres también creó un programa de grado externo, lo que permitió a los estudiantes en ubicaciones remotas obtener un título universitario si podían aprobar los exámenes de la universidad. Las personas podían estudiar en las universidades de su área, así como por su cuenta, y tomar los exámenes en los centros de evaluación de su provincia. Esta tradición fue heredada para construir la estructura de la UKOU (Bell & Tight, 1993, p. 128). Sin embargo, existe la opinión de que el modelo de grados externos de Londres difícilmente podría caracterizarse como una universidad completa, sino que constituía una federación (Flexner, 1994, p. 5; Kerr, 2001, pp. 231-232). La razón es que la universidad solo tenía funciones administrativas, y las funciones educativas totalmente subcontratadas a universidades externas. Posteriormente, en la década de 1960, a través del Informe Robbins (1963), se enfatizó la expansión de oportunidades de educación superior para quienes egresaban de educación secundaria, pero no continuaban hacia la terciaria, con base en la necesidad nacional de contar con capital intelectual capacitado e igualitarismo. Como resultado, se crearon más universidades.

Aproximadamente al mismo tiempo, la UKOU se estableció especialmente para adultos. Jennie Lee, una de las autoridades gubernamentales involucradas en la fundación de la UKOU, imaginó una universidad independiente sin requisitos de certificación para el ingreso (Perry, 1977, p. 13). Las ideas de Lee fueron aceptadas: la inscripción a la universidad estaba abierta a cualquiera, siempre y cuando se pagara la cuota de inscripción, independientemente de las certificaciones educativas del estudiante y sin ningún requisito formal de ingreso (Department of Education and Science of the UK, 1966, p. 6). Sin embargo, no es claro exactamente cómo se desarrolló y aprobó el proceso de admisión abierta. El principio no se encuentra en ninguno de los discursos de Harold Wilson que revelan los planes para el establecimiento de la UKOU, ni en ningún registro hay evidencia de personajes políticos u organizaciones que hayan influido en Lee. Todavía es incierto cómo llegó a la idea de admisión abierta, pero sí parece haber sido su propia propuesta.

La admisión abierta puede no ser completamente exclusiva de las universidades abiertas. Universidades convencionales, como la City University of New York, introdujeron la admisión abierta en 1969 y luego la abolieron en 1999. Sin embargo, la admisión abierta generalmente se consideraba un concepto inaceptable para las universidades convencionales. Al considerar su idoneidad, Brubacher (1977, pp. 61-73) discutió: (a) para quién debería ser la educación superior; (b) si es un derecho o un privilegio; (c) qué debe ser primero: ¿meritocracia o igualitarismo?, y (d), eventualmente, si la admisión abierta podría realizarse o no. La discusión surgió en el contexto de la popularización de la educación superior en los Estados Unidos en ese momento. El propio Brubacher tenía dudas sobre qué tan práctica resultaría la admisión abierta y destacó la importancia del talento académico, argumentando que debía evitarse que la admisión a la universidad se convirtiera en una política de "puerta giratoria" que admitiera a estudiantes de primer año para luego hacerlos fallar y retirarse casi de inmediato (Brubacher, 1977, p. 65). En otras palabras, la principal preocupación de Brubacher sobre la admisión abierta era su impacto potencial en el aseguramiento de la calidad.

Sistema de aseguramiento de la calidad para un nuevo modelo universitario

La capacidad de las universidades abiertas para garantizar un cierto nivel de educación de calidad se relaciona directamente con la cuestión de si pueden tener tanta autoridad como las universidades convencionales, pregunta que aún no se ha respondido satisfactoriamente. Cuando se anunció por primera vez la idea del establecimiento de la UKOU, los políticos británicos y los medios de comunicación tenían dudas sobre la enseñanza remota y la consideraron un "artilugio" o una "idea poco realista" (Perry, 1977, p. 18, 33). El Student Research Center (1986, p. 14) quería ser considerado una "universidad real", no una universidad por correspondencia, mientras Keegan y Rumble (1982, p. 246) cuestionaban si universidades como la UKOU son "genuinas". Ramanujam (2017) argumentó que, hasta 1995, las universidades abiertas enfrentaban grandes desafíos al tratar de ser aceptadas por los estudiantes, la sociedad y el mercado laboral en términos de calidad, entre otras cuestiones. Perraton (2007, p. 207) insistió en que había dos puntos de vista opuestos sobre el aprendizaje abierto y a distancia. El primero sostenía que el crecimiento del aprendizaje abierto y a distancia ha aportado educación a miles, incluso millones, para quienes de otra manera no habría estado disponible. La segunda perspectiva es que los estudiantes y los ministerios de educación consideran al aprendizaje abierto y a distancia como un sistema de segunda categoría, que ofrece una forma paralela de educación al tiempo que retiene su sustancia real. Es difícil determinar si las universidades abiertas representan o no los valores de una universidad genuina y un sistema de primer nivel, en tanto que esta consideración involucra preguntas fundamentales y complejas, como qué es exactamente una universidad. Lo más importante aquí es la cuestión de qué es lo que en general permite que las instituciones sean reconocidas como universidades genuinas. Con certeza, el aseguramiento de la calidad debe ser uno de los fundamentos de dicho reconocimiento.

Para considerar el tema del aseguramiento de la calidad en las universidades abiertas, debe tenerse en cuenta el hecho de que su estructura educativa difiere fundamentalmente de la de las universidades tradicionales. Kerr (2001) sugiere que hasta ahora han existido tres tipos representativos de universidades: la universidad, la universidad moderna y la multiversidad. Newman (2014), usando a Oxford como ejemplo, propuso una universidad aislada de la sociedad secular y enfocada en una función educativa, mas no de investigación. Flexner (1994) describe una universidad moderna, con la Universidad de Berlín como ejemplo, que enfatiza al mismo tiempo la importancia tanto de la investigación como de la enseñanza. Finalmente, una multiversidad, de acuerdo con Kerr (2001), se refiere a una universidad a gran escala, como la Universidad de California, que recibe una enorme cantidad de fondos de investigación del gobierno y de corporaciones nacionales. Flexner define una universidad moderna como un organismo cuyas diferentes partes tienen una estrecha relación entre sí (como se cita en Kerr, 2001, p. 15). Sin embargo, la multiversidad difiere un poco. Si bien hay numerosas comunidades dentro de ella, su interrelación es débil. En cambio, se respeta el valor pluralista de dichas comunidades. Kerr (2001) comparó los diferentes modelos con “una aldea con su sacerdote”, “una ciudad, una ciudad de una sola industria, con su oligarquía intelectual” y “una ciudad de variedad infinita” (p. 31).

Las universidades abiertas están cerca del concepto de universidad en tanto que la mayoría se concentra en la función educativa. Por un lado, hay entre decenas de miles y millones de estudiantes en tales instituciones que constituyen una variedad de comunidades, ya que el pluralismo se respeta de forma natural. A este respecto, las universidades abiertas pueden ser similares a las multiversidades. Sin embargo, las universidades abiertas también pueden verse como un tipo fundamentalmente nuevo de universidad, con menos continuidad en comparación con las relaciones entre otros modelos universitarios. Peters (2001, pp. 110-111) sugirió que la estructura de la educación a distancia se caracteriza por una forma industrializada de aprendizaje y enseñanza, es decir por (a) una división del trabajo, (b) mecanización, (c) estandarización, (d) normalización, (e) formalización, (f) objetivización, (g) optimización, (h) producción en masa, e (i) consumo. Peters insistió en que los conceptos de la estructura de la enseñanza y el aprendizaje industrializados se confirman con el trabajo de las universidades de enseñanza a distancia fundadas desde la década de 1970, sobre todo la Open University (2001, p. 111). Argumentó que la estructura educativa de las universidades abiertas apunta a una audiencia masiva y tiene una base tecnológica, mientras que la estructura educativa de las universidades convencionales puede describirse como de tipo familiar, con estructuras de grupos pequeños, comunicación personal y lazos de tiempo-lugar-persona (Keegan, 1996, p. 83).

La teoría de Peters se convirtió en un debate sobre la estrategia del fordismo, la estrategia del neofordismo y la estrategia posfordista. La estrategia del fordismo se describe como un proveedor nacional de educación a distancia totalmente centralizado y en una sola modalidad, con mayores economías de escala al ofrecer cursos a un mercado masivo. La estrategia del neofordismo extendió el sistema fordista al permitir niveles mucho más altos de flexibilidad y diversidad. La estrategia posfordista se caracterizó por altos niveles de las tres variables: innovación del producto, variabilidad del proceso y responsabilidad laboral. A diferencia del neofordismo y el fordismo, prescindió de una división del trabajo y un control administrativo rígidos, y deliberadamente fomentó una fuerza laboral calificada y responsable (Campion, 1995; Campion y Renne, 1992). Estas estrategias pueden aparecer de forma simultánea, pero la estructura educativa de las universidades abiertas, al menos, parece estar más cerca de la estrategia posfordista. Las universidades abiertas básicamente tienen la denominada estructura sede-periferia, al tener sedes regionales además de sus oficinas centrales.

La estrategia posfordista representó la diferencia fundamental de las estructuras educativas entre las universidades abiertas y tradicionales. También dio lugar a un tipo diferente de método de aseguramiento de la calidad entre ambos tipos de universidades. Fallis (2007) afirmó que la universidad siempre ha sido un “lugar” (p. 219). Las universidades tradicionales parece que nunca consideraron la posibilidad de validarse sin este sentido de lugar. Incluso si pudieran elegir no estar ubicados en ciertos lugares, no podrían haber existido sin tener ubicaciones físicas adecuadas; las universidades tradicionales no habrían podido garantizar la calidad de ser una universidad si hubieran dejado sus campus para ir a otros lugares, ya sea un pueblo o una ciudad. La existencia física de las universidades tradicionales puede compararse con puntos en un mapa, mientras que la estructura de las universidades abiertas sería de planos geométricos. En síntesis, las universidades tradicionales tienen campus físicos que incluyen instalaciones administrativas, educativas, de investigación y estudiantil. Las universidades constituyen el lugar donde se reúnen docentes, estudiantes y personal administrativo, y donde las funciones educativas, de investigación, administrativas e incluso residenciales y comerciales operan dentro o alrededor de sus terrenos.

Por otro lado, las universidades abiertas no requieren todas estas instalaciones ni los miembros de la universidad se reúnen en un mismo lugar. En cambio, estas funciones se distribuyen entre las oficinas regionales y cada estudiante individual. Los recursos educativos se ofrecen directamente a cada estudiante, y las clases se imparten a través de diversos medios. Las oficinas regionales se establecen en ciertas áreas de acuerdo con lo que cada universidad abierta decida, y cada oficina es responsable de enseñar y administrar a los estudiantes que viven en un área en particular. Una universidad abierta está dispersa y sus elementos (estudiantes, oficinas regionales y sede) existen como una variedad de puntos. Estos puntos forman un plano gigantesco e imaginario, en el que los medios se convierten en una línea. Los medios actúan como un puente entre cada estudiante y la universidad; sin embargo, dichos medios de comunicación no se responsabilizan de asegurar la calidad, la cual se divide entre los diferentes elementos de la sede. Cada oficina regional desempeña un papel importante para asegurar la calidad mediante el contacto con sus estudiantes, vía tutoriales, asesorías y tareas presenciales.

En función de la política exacta de cada universidad abierta, las oficinas regionales pueden proporcionar instalaciones tales como espacios comunitarios, bibliotecas y salas de computación, al igual que las universidades tradicionales. Asimismo, los estudiantes individuales también contribuyen a garantizar el prestigio de las universidades abiertas, en tanto que necesitan estar significativamente más involucrados en su aprendizaje que los de universidades tradicionales (por ejemplo, al crear entornos de aprendizaje para ellos mismos y al gestionar de forma independiente planes y métodos de estudio que sean efectivos). En esta estructura no se genera un plano, pero se pueden conectar varios puntos a cualquier distancia siempre que una línea llegue a los estudiantes. A diferencia de las universidades convencionales, esta estructura de responsabilidad compartida es una característica decisiva de las universidades abiertas. Esta estructura también puede describir que las universidades abiertas operan sobre la base del mismo principio que la World Wide Web, ya que una miríada de componentes está interconectada para formar una red única. Desde esta perspectiva, las universidades abiertas pueden conceptualizarse como una universidad en red.

Además, es necesario admitir que esta red sin basamento físico constituye una universidad reconocida para caracterizar con éxito una universidad abierta. Este atributo revela la importancia de la tecnología, que no es solo una herramienta para el acceso abierto, como se describió antes, sino que puede ser que el medio define dónde se ubica una universidad abierta. En otras palabras, una universidad abierta es una universidad integrada en los medios. Debido a su voluntad de adoptar la tecnología, comenzando hace 50 años con la transmisión de televisión y radio, y actualmente utilizando Internet y modalidades basadas en aplicaciones, las universidades abiertas pueden definirse en el contexto de los medios en lugar de los esquemas físicos tradicionales.

Conclusiones

El acceso abierto y la admisión abierta a menudo se señalan como aquello que define a las universidades abiertas. Tait (2008, p. 85) usó el término “universidades abiertas” para explicar “instituciones innovadoras de educación superior a distancia que han usado la distancia de maneras radicales para mejorar la apertura”. Parece común vincular a las universidades abiertas con la palabra “innovador”. Sin embargo, lo verdaderamente innovador en las universidades abiertas sería la aplicación de la admisión abierta a la educación superior, más que su adopción de la última tecnología. El acceso abierto se desarrolló junto con el sector de educación superior y alcanzó su apogeo con la aparición de universidades abiertas. No es exclusivo de ellos. Así, la esencia de las universidades abiertas es que aplican una política de admisión abierta como instituciones independientes de educación superior; también poseen un sistema distintivo de aseguramiento de la calidad, que se compone de la sede, oficinas regionales e incluso los estudiantes, que comparten las responsabilidades de su calidad. Este sistema permite a las universidades abiertas adoptar una política de admisión abierta en el nivel superior. Tanto dicha política como el sistema rara vez se encuentran en las universidades convencionales y, por lo tanto, pueden considerarse aspectos que hacen que las universidades abiertas sean únicas.

Queda mucho por considerar más allá del alcance de este documento. Primero, el procedimiento para conformar el modelo de universidad abierta y de aceptar universidades abiertas en cada sociedad aún no se pone completamente de manifiesto. Keegan y Rumble (1982, p. 243) declararon que todas las estructuras educativas no tradicionales se caracterizan por la fragilidad. Según ellos, las universidades abiertas parecen nunca haber gozado del mismo prestigio que las convencionales en nuestras sociedades, lo que puede explicar por qué han tenido problemas para ser reconocidas, como se mencionó anteriormente. Para disipar esas preocupaciones, es necesario realizar más investigaciones, desde la perspectiva de las ideas más tradicionales, de aquello que constituye una universidad. Asimismo, la dinámica compleja que rodea a las universidades abiertas, como la sociedad, la política e incluso el desarrollo de los medios, debe considerarse en futuros estudios. En segundo lugar, la identidad distintiva de las universidades abiertas puede ofrecer implicaciones para todo el sector de la educación superior. Kim (1994, p. 147) observó que en tiempos cuando la tipografía estaba menos desarrollada, la difusión de los libros de texto estaba restringida; de modo que profesores y estudiantes se reunían naturalmente en un solo lugar, práctica que devino en la creación de las universidades medievales.

Sobre esa base, Kim insistió en que las universidades podrían no existir en la era de la información, ya que la búsqueda personal y la distribución de conocimiento ahora se pueden hacer a través de medios de información altamente desarrollados. Hoy en día, no solo las universidades abiertas, sino también las universidades tradicionales adoptan de manera competitiva tecnología avanzada y, sea o no intencionalmente, las instituciones tradicionales están emulando parcialmente a las abiertas. El desarrollo de cursos en línea, como los cursos en línea abiertos y masivos (MOOC, Massive Online Open Courses, por su acrónimo en inglés), se parece a la estructura de una universidad en red, con la diferencia de que construyen la mayoría de sus oficinas regionales virtuales en Internet. Se trata de un sistema que asegura la calidad de la educación a distancia, y consiste en una colaboración del entorno de aprendizaje en línea y fuera de línea como se ve en las universidades abiertas. En ese sentido, es posible considerar que las universidades abiertas han sido enviadas a la primera línea de batalla para cambiar la educación superior. Por lo tanto, será importante tomar nota de cómo los desarrollos tecnológicos cambiarán a las universidades abiertas en el futuro (es decir, si se conservan como proveedores de contenido digital o no). Lo anterior no solamente ofrece pistas para comprender el significado cambiante de las universidades o incluso los grados académicos, sino que también sugiere una dirección para el futuro de las universidades tradicionales en la era de la información.

Agradecimientos

El autor desea expresar su más sincero agradecimiento al asesor doctor Toru Iiyoshi por su comentarios informativos y discusiones. Asimismo, desea agradecer al doctor David James por aportar información valiosa. Gracias también a Marlies Gabriele Prinzl por sus consejos inspiradores y la corrección de estilo.

Referencias

Abe, M. (1961). Spare-Time Education in Communist China. The China Quarterly, 8, 149-160. doi:10.1017/S0305741000001855

Bell, R., & Tight, M. (1993). Open universities: A British tradition?. Buckingham, UK: Open University Press.

Briggs, A. (2001). Michael Young: Social entrepreneur. Basingstoke, UK: Palgrave.

Brubacher, J. S. (1977). On the philosophy of higher education. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Cambridge University Press. (2018). Cambridge dictionary. Recuperado de https://dictionary.cambridge.org/

Campion, M. (1995). The supposed demise of bureaucracy: Implications for distance education and open learning—More on the post ‐ Fordism debate. Distance Education, 16 (2), 192 –216. https://doi.org/10.1080/0158791950160204

Campion, M., & Renne, W. (1992). The supposed demise of Fordism: Implications for distance education and higher education. Distance Education, 13(1), 7–28. https://doi.org/10.1080/0158791920130103

Crines, A. S., & Hickson, K. (2016). Harold Wilson: the unprincipled Prime Minister? Reappraising Harold Wilson. London: Biteback Publishing.

Daniel, J. S., & Smith, W. A. S. (1979). Opening open universities: The Canadian experience. Higher Education in Europe, 4(4), 14–17. Recuperado de https://bit.ly/2Svg8L1

Daniel-Gittens, K. (2016). Open university model. In the SAGE Encyclopedia of Online Education (1st ed., pp. 883–886). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

Department of Education and Science. (1966). A University of the air (Presented to Parliament by the Secretary of State for Education and Science by Commend of Her Majesty). London: Her Majesty’s Stationery Office.

Fallis, G. (2007). Multiversities, ideas, and democracy. Toronto, ON: University of Toronto Press.

Flexner, A. (1994). Universities: American, English and German. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers.

Garrett, R. (2016). The state of open universities in the Commonwealth: A perspective on performance, competition and innovation. Burnaby, BC: Commonwealth of Learning. Recuperado de http://oasis.col.org/handle/11599/2048

Jung, K. S. (2006). A comparative study on the institutionalization of open higher education system. Seoul, Korea: Hanyang University. Recuperado de https://bit.ly/2OCTI9T

Kanwar, A., & Daniel, J. (2010). Teaching and learning in higher education. In P. Peterson, E. Baker, & B. McGaw (Eds.), International Encyclopedia of Education (3rd ed., pp. 404–410). Amsterdam, the Netherlands: Elsevier Science. doi.org/10.1016/b978-0-08-044894-7.00866-6

Keegan, D. (1996). Foundations of distance education. London: Routledge.

Keegan, D., & Rumble, G. (1982). The DTUs: An appraisal. In G. Rumble & K. Harry (Eds.), The distance teaching universities (pp. 225–249). London: Croom Helm.

Kerr, C. (2001). The uses of the university (5th ed.). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kim, O. (1994). 大學論 : 大學의 理念論 [Theory of a university: Idea of a university]. Seoul, Korea: Gyoyook Gwahaksa.

McCulloh, G. (2008). Open university. In G. McCulloch and D. Crook (Eds.), The Routledge international encyclopedia of education (1st ed. pp. 418–419). Abingdon, UK: Routledge.

Newman, J. H. (2014). The idea of a university. Mansfield Centre, CT: Martino Publishing.

Open University. (2000). In the Columbia encyclopedia (6th ed., p. 3200). The Columbia University Press. Recueprado de https://bit.ly/39o4JDX

Oxford University Press. (2018). In Oxford dictionaries. Recuperado de https://en.oxforddictionaries.com/

Perraton, H. (2007). Open and distance learning in the developing world (2nd ed.). Abingdon, England: Routledge.

Perry, W. (1977). The Open University: History and evaluation of a dynamic innovation in higher education. San Francisco, CA:Jossey-Bass.

Peters, O. (2001). Learning and teaching in distance education: analyses and interpretations from an international perspective. London, England: RoutledgeFalmer.

Raggatt, P. (1993). Post-Fordism and distance education: A flexible strategy for change. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 8(1), 21–31. https://doi.org/10.1080/0268051930080104

Ramanujam, P. R. (2009). Distance open learning: Challenges to developing countries. Delhi, India: Shipra Publications.Ramanujam, P. R. (2017, March 9-11). Changing roles and characteristics of open universities under the influence of technologies. In the International seminar on skills development through ODeL: Innovations, entrepreneurship, employment for inclusive and sustainable livelihoods. New Delhi: Indra Gandhi National Open University.

Robbins, L. (1963). Higher education: report of the Committee appointed by the Prime Minister under the Chairmanship of Lord Robbins 1961-1963. London: Her Majesty Stationary Office. Recuperado de https://bit.ly/3bkMz7J

Rumble, G., & Harry, K. (Eds.). (1982). The distance teaching universities. London, England: Croom Helm.

Rumble, G., & Keegan, D. (1982a). General characteristics of the distance teaching universities. In G. Rumble & K. Harry (Eds.), The distance teaching universities (pp. 204–224). London, England: Croom Helm.

Rumble, G., & Keegan, D. (1982b). Introduction. In G. Rumble & K. Harry (Eds.), The distance teaching universities (pp. 9–14). London, England: Croom Helm.

Simonson, M., Smaldino, S., & Zvacek, S. M. (2014). Teaching and learning at a distance: foundations of distance education (6th ed.). Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Student Research Centre. (1986). The human dimension in open university study. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 1(2), 14–20. doi.org/10.1080/0268051860010204

Swain, H. (2015, October 20). This change will be the end of the Open University as we know it. The Guardian. Recuperado de https://bit.ly/2tFRr6v

Tait, A. (2008). What are open universities for? Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 23 (2), 85–93. doi.org/10.1080/02680510802051871

Tait, A. (2018). Open universities: The next phase. Asian Association of Open Universities Journal, 13(1), 13–23. doi.org/10.1108/AAOUJ-12-2017-0040

Taylor, D. (2018, March 21). Open University plans major cuts to number of staff and courses. The Guardian. Recuperado de https://bit.ly/2w0gbak

Weinbren, D. (2015). The Open University a history. Manchester: Manchester University Press.

Hanmo Jeong

Escuela de Posgrado en Educación, Universidad de Kyoto

orcid 0000-0002-5034-8836

 

Traducción: Guadalupe Vadillo, con base en una primera versión de Google Translator.

Este artículo ha sido reproducido de la revista The International Review of Research in Open and Distributed Learning (IRRODL), 20(4), con la licencia Creative Commons Attribution International 4.0. © 2019. Autor: Hanmo Jeong.

Enlaces refback

  • No hay ningún enlace refback.


Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia, Año 12, No. 23, septiembre-febrero 2020, Revista semestral, editada por la Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad Universitaria, Delegación Coyoacán, C.P. 04510, México, D. F. a través de la CUAED y la Dirección de Bachillerato a distancia, Circuito Exterior, Ciudad Universitaria C.P. 04510, México, D. F. Teléfonos 5622-8711, Correo electrónico guadalupe.vadillo@gmail.com, Editor responsable: Guadalupe Vadillo Bueno, Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No 04-2010- 120613024600-203, ISSN 2007-4751, Responsable de la última actualización de este número: Gubisha Ruiz Morán, Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia, Circuito Exterior, Ciudad Universitaria C. P. 04510, México, D. F., fecha de última modificación el 29 de febrero de 2020. Los artículos de este portal sólo pueden reproducirse con fines no lucrativos, sin mutilaciones, citando la fuente completa y la dirección electrónica. Los artículos firmados son responsabilidad exclusiva de los autores.