Vol. 2 No. 2 Abril de 1999

El presente trabajo es una versión resumida del escrito denominado "Retardo en el desarrollo y educación especial. Algunas aportaciones del interconductismo", y que es el capítulo IX del libro Avances en Psicología Interconductual (Mares y Guevara, Eds. En proceso).

Este escrito tiene como propósitos esenciales: 1) presentar algunas aportaciones conceptuales que el interconductismo ofrece para el análisis del fenómeno del retardo en el desarrollo, y 2) presentar resumidamente algunos avances que se han obtenido en la investigación y aplicación del interconductismo dentro de la educación especial.

El fenómeno del retardo en el desarrollo psicológico es conceptualizado por Bijou y Dunitz (1981) y Kantor (1982), desde un punto de vista interconductual. Ellos definen el desarrollo psicológico como los cambios progresivos en la interacción entre el individuo funcionando biológicamente y el medio ambiente. Señalan que tales cambios ocurren a diferentes tasas -acelerada, normal y retardada-, que dependen de las condiciones socioculturales y biomédicas en que interactúa el infante. Dichas condiciones son conceptualizadas funcionalmente, en términos de qué tanto facilitan o retardan el desarrollo o los cambios progresivos en la conducta del niño.

El interconductismo considera el desarrollo psicológico del niño con retardo como un proceso evolutivo histórico, al igual que el normal; y señala que lo importante es analizar cómo se desarrollan las interacciones del niño con objetos, personas y eventos de su medio, ubicados en contextos de interacción específicos.

Evaluar tales aspectos en cada niño que se presenta a recibir terapia o educación especial, permitiría ubicar de manera precisa los elementos que participan en el desarrollo (y en su retardo en el desarrollo). Por tanto, se estaría en mejores condiciones de desarrollar un plan instruccional para ese niño.

Con base en los señalamientos del interconductismo se han desarrollado algunos programas de educación especial. El presente escrito expone cuatro estudios realizados con dicho enfoque: un estudio observacional sobre interacciones diádicas madre-hijo retardado; dos programas para modificación de patrones interactivos madre-hijo retardado, y un programa de enseñanza simultánea de articulación, lectura y escritura. Se presentan algunos lineamientos derivados del interconductismo para el campo de la educación especial.
 
 

Descriptores: interconductismo, retardo en el desarrollo, educación especial, entrenamiento a padres, interacciones diádicas.
 
 

This written has as essential purposes: 1) to present some conceptual contributions that interbehavioral theory offers for the analysis of the phenomenon of the developmental retardation, and 2) to briefly describe some advances obtained from the investigation and application of the interbehavioral theory to the field.

Developmental retardation is conceptualized by Bijou and Dunitz (1981) and Kantor (1982), from an interbehavioral point of view. They define the psychological development as the progressive changes in the interaction between the individual biologicaly operating and the environment. They indicate that such changes occur in different rates -accelerated, normal and detained -,depending on the sociocultural and biomedical in which the child interbehaves. Such as conditions are functionally analysed, in terms of what so much facilitate or detain the development or the progressive changes in the conduct of the child.

Interbehaviorism considers developmental retardation as a historical evolutionary process, the same as the normal; and indicates that what is important is to analyze how the interactions of the child with objects, persons and events are developed, in specific interaction contexts. To assess such aspects in each child requiring therapy or special education, would allow to identify specific elements that participate in the development –or delay in development. Better conditions for programming a behavioral instructional plan for that kind af children are taken into account.

The present work exposes four studies accomplished with said approach: an observational study on diadic interactions mother-child; two programs for interactive standards modification mother-child, and a simultaneous teaching program of joint, reading and writing. They are also presented some limitations derived from the interbehavioral theory in the field of special education.
 
 

Keywords: interbehaviorism, developmental retardation, special education, parent’s training, diadic interactions.

* Profra. de Tiempo Completo del Área de Educación Especial. Clinica Universitaria de Salud Integral Iztacala.
 
 

Este escrito tiene como propósitos esenciales: 1) presentar algunas aportaciones conceptuales que el interconductismo ofrece para el análisis del fenómeno del retardo en el desarrollo, y 2) presentar resumidamente algunos avances que se han obtenido en la investigación y aplicación del interconductismo dentro de la educación especial.

Los primeros autores interconductuales que conceptualizaron el fenómeno del retardo en el desarrollo psicológico fueron Bijou y Dunitz (1981) y Kantor (1982). Ellos definen el desarrollo psicológico como los cambios progresivos en la interacción entre el individuo funcionando biológicamente y el medio ambiente. Partiendo de esta premisa señalan que tales cambios ocurren a diferentes tasas -usualmente categorizadas como acelerada, normal y retardada-, que dependen de las condiciones socioculturales y biomédicas en que interactúa el infante. Dichas condiciones son conceptualizadas funcionalmente, en términos de qué tanto facilitan o retardan el desarrollo o los cambios progresivos en la conducta del niño.

Bijou y Dunitz agregan que de acuerdo con el punto de vista interconductual, un individuo retardado es aquel que tiene un repertorio conductual limitado como resultado de un impedimento biológico, de una condición sociocultural limitante, o de ambos aspectos:

1. El impedimento biológico (pre, peri o postnatal) restringe el desarrollo psicológico si el daño afecta una o varias de las siguientes condiciones: a) si hay limitaciones en lo que es el equipo de respuestas; b) si se afecta el ambiente interno o propioceptivo; c) si se afecta la recepción de estimulación externa, y 4) si el individuo es tratado como peculiar, por parte de quienes conviven con él.

2. Las condiciones socioculturales limitantes del desarrollo incluyen condiciones inadecuadas de vida, limitaciones del ambiente físico, prácticas de crianza inadecuadas (que no favorecen el desarrollo académico o intelectual) y conductas paternas de indiferencia o abuso.

Entonces, el señalamiento interconductual comienza por integrar al sujeto retardado en su medio social para estudiar su conducta que podríamos llamar desajustada o desadaptada. Dicha desadaptación ocurre en la actividad y maduración de las personas en todas las interacciones adaptativas dentro de un ambiente social e interpersonal (Kantor, 1982).

El principio esencial de la posición interconductual es observar que el neonato madura evolucionando en sus formas de adaptación al medio, incluyendo personas, cosas, condiciones, eventos y demás aspectos de la vida humana. La aportación de estas primeras conceptualizaciones de la psicología interconductual es el hecho de no limitarse a plantear el efecto del ambiente sobre la persona, sino que concibe al individuo como funcionando interconductualmente con objetos y personas del medio circundante.

En el contexto señalado, Kantor (1982) plantea que la persona a la que se denomina retardada está también inmersa en el proceso psicológico de interacción, de evolución y de desarrollo, y que los errores en ese proceso evolutivo implican el desarrollo de interacciones desadaptadas del niño con su medio social y físico; no una ausencia de desarrollo, sino un desarrollo inadecuado.

El modelo interconductual dejó de lado la definición de la conducta basada en aspectos topográficos y de movimiento, y la define en términos interactivos. Dado que el interconductismo señala que la conducta (incluso la retardada) es la manera como interactúa un organismo biológico con su ambiente sociocultural. Así la conducta retardada no es producto directo de factores biológicos alterados, ni de ambientes sociales poco estimulantes, sino que la interacción de la persona con su medio modifica al medio y a la persona misma, en una mutua determinación. Así el modelo es un sistema descriptivo y explicativo de la interacción del individuo en su entorno y no un modelo de tipo causal.

Si bien este planteamiento interconductual acerca del retardo en el desarrollo (Bijou y Dunitz, 1981; Kantor, 1982) presentó un panorama del fenómeno más amplio y rico que como se conceptualizó originalmente (cuando el término fue propuesto por Bijou en 1963, desde una óptica del Análisis de la Conducta), en la actualidad puede ser enriquecido tomando como base las aportaciones de Ribes y López (1985). Desde esta perspectiva ya no sólo se considera al desarrollo del niño como los cambios progresivos en la interacción entre el individuo y su medio, sino se plantea que las transiciones evolutivas representan la adquisición de nuevas formas funcionales de interacción y por ende, significan la ampliación cualitativa y cuantitativa de las aptitudes reactivas del organismo en desarrollo.

Desde el actual modelo interconductual, el retardo en el desarrollo psicológico puede ser explicado como el desarrollo de interacciones en niveles funcionales simples, caracterizados principalmente por la ausencia de competencias ubicadas en niveles sustitutivos.

Guevara (1992) señala que los casos de retardo psicológico son el producto de una combinación de factores, donde pueden apreciarse los efectos de las limitaciones de un síndrome físico, pero también los resultados de un desarrollo inadecuado de patrones de interacción y/o de "no interacción" con el medio físico y social; porque así como podemos ubicar el origen del desarrollo psicológico normal en un óptimo desarrollo biológico y una evolución en las formas de interacción promovidas por el ambiente social y físico, podemos también ubicar el retardo en el desarrollo como el producto de una serie de limitaciones de tipo biológico, aunadas a una promoción de interacciones inadecuadas y/o a una "no promoción de interacciones" (o abandono educativo) por parte del medio social y físico, conformado generalmente por los padres.

Guevara y Ortega (1990a y 1990b) y Guevara y Mares (1996), han señalado que la conducta del infante en desarrollo -aún el denominado retardado- no es producto únicamente del proceso de moldeamiento que utilizan los adultos, a través de la presentación de modelos y reforzamientos de las respuestas del niño, como lo plantea el conductismo; ni a través de la presentación de "inputs lingüísticos" que van complejizándose al paso del tiempo, como plantean los psicolingüistas. El infante interactúa de maneras diversas con el medio y a partir de esas interacciones el niño va desarrollando su conducta motriz, gestual, lingüística y cognoscitiva, a diferentes niveles de aptitud funcional.

La historia de interacción del niño –normal o con retardo en el desarrollo- y la participación activa de éste en el medio se van conformando dentro de un contexto social y esta participación hace que él adquiera habilidades que le permiten actuar psicológicamente dentro de un proceso evolutivo. El interconductismo actualmente considera el desarrollo psicológico del niño con retardo, como un proceso evolutivo histórico, al igual que el normal; y señala que lo importante es analizar cómo se desarrollan las interacciones del niño con objetos, personas y eventos de su medio, ubicados en contextos de interacción específicos.

Evaluar tales aspectos en cada niño que se presenta a recibir terapia o educación especial, permitiría ubicar de manera precisa los elementos que participan en el desarrollo (y en su retardo en el desarrollo). Por tanto, se estaría en mejores condiciones de desarrollar un plan instruccional para ese niño.

Las características interactivas de la vida de los niños con retardo en el desarrollo psicológico, han sido estudiadas desde otras perspectivas teóricas. Dentro de la literatura sobre retardo en el desarrollo psicológico, se encuentran investigaciones realizadas desde perspectivas interaccionales, que comparan los patrones interactivos madre-hijo retardado con los de diadas de niños normales (Crawford, 1982; Denham, Renwick y Holt, 1991; Hanzlik y Stevenson, 1986; Isabella y Belsky, 1991; Krause, 1982; Landry y Chapiesky, 1989; Mash y Johnston, 1982; Maurer y Sherrod, 1987; McCollum, 1987; Rondal, 1990; Wasserman, Shilansky y Hann, 1986). A partir de tales estudios se ha concluido: 1) que los niños retardados tienen menos influencia sobre su ambiente que los niños normales, y 2) que las madres de niños retardados utilizan más técnicas de control directo y son más impositivas y directivas con sus hijos, que las madres de niños normales. Dados esos hallazgos, los autores de tales estudios señalan que "el ambiente lingüístico del retardado" no es el adecuado para propiciar su desarrollo.

Si bien puede estarse de acuerdo con estas conclusiones, es menester precisar que en los estudios citados se dejan de lado dos aspectos cuya investigación podría llevar a una caracterización más completa sobre el tipo de interacciones que se dan en familias con niños con retardo en el desarrollo: 1) el tipo de interacciones que los niños con retardo logran desarrollar con su medio físico y social, y 2) el tipo de interacciones que sus madres promueven en ellos. Ahondemos al respecto:

Como Ribes (1990) señala, una misma conducta o habilidad en el niño puede ser el resultado de distintas formas de comportamiento inteligente y por ello no se deben identificar los logros, sino las formas y funciones de la conducta en acto. Por ejemplo: un niño puede decir palabras, pero lo que le da sentido a su habla es el contexto en el que las dice, las situaciones que las propician y la función que cumplen en ese contexto específico. Similarmente, una madre puede hablar a su hijo, pero lo que hace que su habla sea o no adecuada para propiciar interacciones con el niño es la forma en que le habla, el contexto y las situaciones en que lo hace y las funciones psicológicas (tipos de interacciones) que ella está propiciando que el niño desarrolle.

Para poder decir si el ambiente físico, social y lingüístico del niño con retardo en el desarrollo es adecuado o no, debe llevarse a cabo un análisis funcional (no sólo morfológico) de las interacciones que dicho medio está propiciando o promoviendo en él y de los tipos específicos de interconducta que el propio niño está desarrollando en tales interacciones.

Las diferencias importantes entre niños normales y desaventajados, al parecer están representadas por el tipo de interacciones que las madres promueven en sus hijos, y simultáneamente con el grado de control que el niño puede ejercer sobre su medio. Si la madre promueve la autonomía del niño en conductas de tipo motor, ayudándolo al principio y desvaneciendo su ayuda paulatinamente, logrará que el niño domine diversas competencias. De la misma manera, si la madre propicia que el niño interactúe lingüísticamente con ella y otras personas a través de ayudas y modelos iniciales, y va poco a poco complejizando sus requerimientos verbales y modelos, de acuerdo a los avances del niño, es probable que se logren avances en el desarrollo lingüístico del niño.

Según Moerk (1989) ese tipo de prácticas maternas llevan al niño normal a la adquisición del lenguaje en una "sincronía interactiva diádica" que promoverá un desarrollo "en espiral". El grado de desarrollo psicológico que un niño logra, tiene que ver con qué tan activamente participa en la alteración de su ambiente físico y social, y qué tanto las interacciones madre-hijo se ven mediadas por la actividad del niño a través de la alteración instrumental de su medio.

Recapitulando lo dicho en esta sección sobre aportaciones conceptuales del interconductismo, pueden ubicarse diversos conceptos que dan valor heurístico a la teoría interconductual dentro del campo de la psicología del desarrollo y la educación especial:

1. La interacción entre el organismo y el ambiente es el aspecto central de interés del interconductismo. La definición de conducta no se basa en aspectos topográficos y de movimiento, sino en términos de funciones interactivas.
2. Las funciones interactivas no son producto directo del ambiente, ni del organismo, sino de la interacción de ambos. En su desarrollo influyen la capacidad reactiva del niño en desarrollo, sus aptitudes particulares y la naturaleza del ambiente social en el que se desarrolla.
3. Las transiciones evolutivas representan formas funcionales cualitativa y cuantitativamente diferentes.
4. Los contextos en que interactúe un niño con las personas que lo rodean, propician o impiden el desarrollo de funciones específicas o formas particulares de interacción, y por tanto el desarrollo psicológico se ve fuertemente influido por la historia del niño dentro de cada contexto.
5. El desarrollo psicológico es un proceso evolutivo histórico, donde la historicidad de lo psicológico se da como la acumulación de transformaciones en la funcionalidad y en la diversidad de las interacciones del niño con su medio.
6. El tipo de interacciones que las madres propicien en sus hijos en momentos particulares a lo largo de su historia interactiva, pueden facilitar o retardar el desarrollo de formas funcionales cada vez más complejas, y por ende pueden influir fuertemente el desarrollo psicológico.

Con los lineamientos arriba señalados, se han llevado a cabo algunos estudios dentro del área de la educación especial, que a continuación se describen brevemente.

Guevara y Mares (1994) realizaron una investigación observacional cuyos objetivos fueron: 1) la caracterización de las interacciones de niños retardados con su ambiente físico y con sus madres, desde el punto de vista del tipo de relaciones funcionales que establecen con su medio, y 2) investigar qué tipos de interacciones funcionales promueven las madres en sus hijos retardados, hacia objetos, eventos y personas del medio.

Las autoras analizaron las interacciones de 15 diadas madre-hijo retardado en cuatro contextos de interacción natural en el hogar (alimentación, aseo personal, trabajo de casa y juego libre), filmando 10 minutos de interacción en cada contexto, para cada diada. Los datos fueron analizados de acuerdo a una taxonomía basada en el modelo de Ribes y López (1985) con lo que se observó el nivel funcional que la madre promovía y que el niño presentaba, agregando en cada nivel datos sobre la morfología de la conducta desarrollada por el niño.

La taxonomía incluyó para las madres las categorías: 1) no promueve interacciones en el niño, 2) promueve interacciones contextuales con el medio físico, 3) promueve interacciones contextuales lingüísticas, 4) promueve interacciones suplementarias de manejo de ambiente físico, 5) promueve interacciones suplementarias gestuales, 6) promueve interacciones suplementarias lingüísticas, 7) promueve interacciones selectoras lingüísticas y 8) promueve interacciones sustitutivas referenciales. En todos los casos "promover" se aplicó al hecho de que las madres instigaran, modelaran, atendieran, retroalimentaran y/o reforzaran conductas específicas de su hijo.

Las categorías para evaluar la conducta infantil de manera equivalente fueron: 1) no interactúa, 2) interacción contextual con el medio físico, 3) interacción contextual lingüística, 4) interacción suplementaria de manejo de ambiente físico, 5) interacción suplementaria gestual, 6) interacción suplementaria lingüística, 7) interacción selectora lingüística y 8) interacción sustitutiva referencial.

Se encontraron dos patrones característicos de interacción. El primero de ellos fue el más común en las diadas. En él se mostraron porcentajes muy altos de la categoría materna "no promueve interacciones en el niño" y las pocas veces que estas madres promovían interacciones en sus hijos lo hicieron para que el niño atendiera y/o manipulara su ambiente físico. En relación directa, los niños de estas diadas mostraron un gran número de interacciones con su ambiente físico, pero muy bajos niveles de interacción con su madre, y las conductas lingüísticas estaban prácticamente ausentes en todos los niveles funcionales.

El segundo patrón fue encontrado sólo en tres diadas del estudio y se caracterizó por porcentajes altos de "promover interacciones en el niño" por parte de la madre, en casi todos los niveles funcionales-morfológicos; en estos niños se observaron porcentajes altos de interacción con su medio físico y con su madre en todos los niveles interactivos estudiados, (aunque de manera un tanto deficiente en los dos últimos niveles definidos -interacciones selectoras lingüísticas e interacciones sustitutivas referencias-).

Respecto al efecto del contexto sobre las interacciones, Guevara y Mares reportan que el contexto de juego es el que propició más interacciones madre-hijo en todas las diadas del estudio, pero al parecer es el contexto que menos frecuentemente emplean las madres en la interacción cotidiana con sus hijos.

El estudio citado permite concluir que las madres de niños con retardo en el desarrollo pueden tener pocas habilidades para promover interacciones en sus hijos, al nivel funcional y morfológico que éstos necesitan, y para proveerlos de contextos y situaciones específicos que puedan ayudarlos a desarrollarse psicológicamente.

La investigación observacional de Guevara y Mares (1994) representó un avance dentro de esta área de investigación para caracterizar las interacciones madre-hijo retardado, pero resulta necesario llevar a cabo más estudios sobre el desarrollo normal y retardado que, desde la óptica interconductual, aporten mayores datos sobre interacciones lingüísticas, sociales y cognoscitivas, en diversos niveles funcionales; e incluso realizar estudios comparativos, longitudinales y evolutivos, que puedan llevarnos a un conocimiento más amplio del desarrollo infantil normal y retardado.

Los datos disponibles a la fecha parecen indicar que en la educación especial es necesario realizar dos estrategias: 1) la modificación de los patrones de interacción familiar, y específicamente de las interacciones madre-hijo en los hogares de niños retardados, y 2) el diseño de programas educativos para favorecer el desarrollo del niño desaventajado, pudiendo llevarse éstos a nivel de estimulación temprana, de educación especial y/o de programas compensatorios.

Guevara, Mares, Sánchez y Robles (1997) llevaron a cabo dos programas de intervención con padres. El primer programa consistió en desarrollar una estrategia de intervención para modificar los patrones de interacción madre-hijo retardado, con la aplicación de un programa grupal.

En dicho programa, doce madres de niños retardados que asisten a la Clínica Universitaria de Salud Integral Iztacala, fueron entrenadas para promover en sus hijos interacciones a diferentes niveles funcionales-morfológicos, en cuatro contextos de interacción que se dan frecuentemente en el hogar de las diadas (alimentación, aseo personal, trabajo de casa y juego libre). Se tomaron datos de pre-evaluación y post-evaluación en la Clínica y en el hogar y los resultados fueron evaluados de acuerdo a la taxonomía desarrollada por Guevara (1992).

El entrenamiento consistió en enseñar al grupo de madres: 1) a distinguir cuándo su conducta como madre iba dirigida a promover interacciones en su hijo y cuándo no se promovían interacciones, dejando pasar una oportunidad interactiva y educativa para el pequeño; 2) a desarrollar formas específicas para promover cada tipo de interacción en sus hijos retardados, a través de observación de videos, modelamiento, juego de roles y retroalimentación.

Los resultados obtenidos en el grupo de madres muestran efectos significativos del programa de entrenamiento, al evidenciar que las madres redujeron significativamente sus niveles de ocurrencia en la categoría "no promueve interacciones en el niño" (aunque esta categoría seguía presentándose), y aumentaron sus niveles de "promover interacciones", principalmente en los niveles funcionales suplementarios -de manejo de ambiente físico, gestuales y lingüísticas-. Sin embargo, se observó que las madres no tomaron en cuenta todos los niveles que les fueron entrenados, porque cuando promovían un nivel funcional-morfológico específico, lo hacían ajustándose a los niveles que los niños ya mostraban, sin promover otros nuevos.

Además se observó que para las madres era muy difícil ubicar qué ajustes debían hacer en su propia conducta para promover el nivel funcional específico que su hijo requería. Por ejemplo, podía intentar promover un nivel sustitutivo referencial, cuando el niño ni siquiera había desarrollado aptitudes lingüísticas a un nivel suplementario; o bien, el caso contrario, la madre promovía un nivel suplementario gestual, cuando el niño ya tenía aptitudes lingüísticas a un nivel sustitutivo referencial.

Por tales motivos, se llevó a cabo el segundo programa de entrenamiento con siete de las madres participantes en el primer programa; para ello se diseñó, de acuerdo a las características de cada niño y a sus necesidades educativas específicas, lo que se denominó un "patrón ideal de interacciones madre-hijo" que permitiera promover el desarrollo psicológico particular de cada niño: A los niños que requerían desarrollar aptitudes gestuales y lingüísticas a un nivel suplementario, se les programaron actividades y materiales para que sus madres promovieran dichas aptitudes y niveles funcionales en los cuatro contextos trabajados. A los niños que ya habían desarrollado tales aptitudes y niveles funcionales se les programó un avance hacia aptitudes en niveles sustitutivos, sin descuidar los ya dominados. Es decir, el "patrón ideal de interacciones" para cada diada se diseñó pensando en el desarrollo vertical y horizontal a través de las categorías definidas.

Con base en dicho patrón, se llevó a cabo el entrenamiento individual con cada madre, empleando sus propios videos para análisis, y las técnicas de modelamiento y retroalimentación para entrenarlas a promover los tipos de interacción que su hijo requería en cada contexto (alimentación, aseo personal, trabajo de casa y juego libre).

Los resultados del segundo programa mostraron un nuevo decremento en la categoría materna "no promueve interacciones en el niño" hasta alcanzar un nivel cercano a cero, en tanto que las categorías relativas a promover interacciones fueron ajustadas a los niveles funcionales-morfológicos programados dentro del "patrón ideal" para cada niño, por parte de seis de las siete madres. Los cambios más significativos se observaron con respecto a las conductas de morfología lingüística, en diferentes niveles funcionales. Al parecer las madres adquirieron habilidades para promover en sus hijos retardados, los niveles funcionales y las morfologías que éstos requieren, en los cuatro contextos de interacción natural en el hogar.

Otro programa de educación especial con bases interconductuales fue desarrollado por Guevara, Mares, Garrido, Reyes y Rueda (1995), este programa fue encaminado a corregir simultáneamente errores de articulación, lectura y escritura en niños de primer grado de una escuela primaria oficial, quienes presentaban problemas en el uso del lenguaje oral y escrito. El programa fue aplicado a quince niños pertenecientes a diferentes grupos de una misma escuela, dentro de un salón de clases. El procedimiento consistió en 5 fases: 1) pre-evaluación, 2) entrenamiento de articulación, lectura y escritura simultánea con un método global, 3) evaluación intermedia, 4) entrenamiento de articulación, lectura y escritura con un método silábico, y 5) evaluación final.

Durante los entrenamientos, se trabajó la lectura, escritura y articulación de palabras que contenían todos los fonemas y letras del español; posteriormente se aislaron las sílabas para formar nuevas palabras. Cuando las palabras eran medianamente dominadas en los tres aspectos (articulación, lectura y escritura), se integraban al entrenamiento en la generalización y uso funcional a través de una actividad de juego donde participaron los terapeutas y los alumnos; en este caso se utilizaron los juegos de "lotería", "memorama" y "sopa de letras", con sus reglas convencionales, pero con material expresamente diseñado que contenía las palabras, dibujos y sílabas entrenados.

Todos los materiales y las palabras del programa fueron diseñados para promover interacciones de cada alumno con el terapeuta, con otros alumnos y con los elementos del contexto. El programa fue exitoso para corregir las tres áreas trabajadas, en todo el grupo de niños; los avances fueron significativos en cada uno de los alumnos, ya que se logró elevar su desempeño hasta en un 100%, en un promedio de 35 sesiones. Según reporte de los maestros de grupo, el programa tuvo efectos inclusive en el salón de clases durante el curso regular, en las tres áreas trabajadas.

Los programas interconductuales ofrecen propuestas importantes para la educación especial. Guevara y Mares (1990) señalan que los programas tradicionales de educación especial en México, aún los más avanzados, se han orientado hacia el entrenamiento de habilidades específicas y casi siempre dividiendo o segmentando el currículum por áreas de comportamiento. Así los niños con requerimientos de educación especial reciben entrenamiento por áreas: motricidad gruesa, motricidad fina, autocuidado, lenguaje, conducta académica, socialización, etcétera. Diversas investigaciones psicológicas han demostrado cuatro aspectos básicos del desarrollo psicológico, que son ejes importantes de los programas interconductuales:

El primer aspecto es que existe una relación estrecha entre áreas de conducta, siendo necesaria la adquisición de algunas para promover otras, por ejemplo las relaciones que guarda el lenguaje con habilidades académicas, de socialización, autosuficiencia, u otras

El segundo aspecto se refiere a que la diferenciación entre morfología y función es el elemento central para realizar evaluaciones y elaborar programas adecuados de enseñanza. Al evaluar y programar el comportamiento infantil, y específicamente conductas como el lenguaje, que por naturaleza son sociales, no es posible centrarse exclusivamente en los aspectos morfológicos o formales, sino en la función de la conducta.

El tercer aspecto hace referencia a la necesidad de considerar el contexto como parte importante de la interacción. Autores como Pineda (1987), Guevara (1992) y Valadez, Ortega y Torres (1994) han reportado la gran influencia que sobre las interacciones padre-hijo tiene el contexto físico inmediato en el cual ocurre la interacción. Muchas conductas asumen formas diferentes en contextos diferentes.

El último aspecto se refiere al grado de control que el niño en desarrollo puede tener sobre el curso de la interacción. Ribes (1990) señala que uno de los elementos que denotan el comportamiento inteligente es la función mediadora que ejerce el individuo en una acción, esto es, qué tan activamente participa en la alteración instrumental de sus relaciones con el entorno.