O ensino de química está em constante mudança ao longo dos anos, pois,acredita-se que os professores-pesquisadores da área sempre buscam novos métodosde ensino que irão impactar de maneira positiva no processo de ensino eaprendizagem desta ciência. Porém, um método de ensino que ainda se permanececomo inovador é o uso de temáticas, para contextualizar, problematizar eintroduzir os conteúdos científicos que se pretende em sala de aula. Nessesentido, esse estudo tem como objetivo analisar a produção de conhecimento, anível nacional sobre o uso de temáticas no ensino de química a partir dediferentes metodologias, no período compreendido entre 2015 e 2019. Para tanto,elegeu-se o Catálogo de Teses e Dissertações (CAPES) para buscar os dados, tendocomo base a cienciometria para analisá-los. A análise é constituída por 116produções acadêmicas, compostas por dissertações e teses. Observou-se que astemáticas se centraram na abordagem dos temas alimentação e meio ambiente, apartir da predominância da metodologia "sequência didática". Logo, aprodução de conhecimento sobre o uso de temáticas no ensino de química aindafica em segundo plano nas intervenções, porém, ressalta-se a utilização dediversos temas, demonstrando a vasta possibilidade de contextualizar o ensino dequímica.

Ouso de temáticas em sala de aula preconiza a observação da realidade e dá sentido aoconhecimento mundano dos educandos. Logo, para Freire (1987), a utilização de temáticas não deve se reduzir a algomecânico, pois esta é um processo de busca e conhecimento, sendo sempre referido àrealidade dos homens entre os homens.

Deste modo, conforme descreve Delizoicov (2001), as atividades de sala de aula devemocorrer de tal modo que as explicações dos alunos, partindo do seu conhecimentoprévio sobre os temas escolhidos, podem ser obtidas e problematizadas pelo professorCorroborando com isto, "o uso de temas no ensino de Química, pode ser dediferentes modos, como na introdução de conceitos ou compreensão do mundo a partirde conceitos já estudados" (Backes e Prochnow,2017).

Com isto, muitos estudos são feitos acerca da importância de temáticas no ensino dequímica, além de novas metodologias, experimentações, materiais didáticos ediferentes concepções de aprendizagens. Aspectos como estes é que norteiam aspesquisas de mestrado e doutorado, buscando uma melhoria no processo de ensino eaprendizagem desta ciência enquanto um componente curricular do Ensino Médio.Contudo, necessita-se, ainda, compilar estes estudos e identificar as possíveislacunas existentes no ensino de química por temáticas, medindo a produção acadêmicaexistente, e assim por consequência guiando as pesquisas para novos caminhos, ondeainda há carência de estudos e investigações.

Sendo assim, Araújo e Alvarenga (2011) afirmamque a análise dos produtos de pesquisas científicas, por exemplo, as teses edissertações, ao invés de se tratar de uma bibliometria, é denominada decienciometria ou cientometria. Desta forma, o objetivo da cienciometria é exporindicadores contributivos e complementares sobre o atual estado de conhecimento(Razera, 2016).

A medição destas produções acadêmicas (teses e dissertações) a partir dacienciometria apresenta caráter quantitativo e que, de certa forma, possibilita umestudo mais completo sobre determinado assunto ou área. Segundo Parra, Coutinho e Pessano (2019), esse tipo deestudo tem mostrado um papel relevante na análise da produção científica de um país,região, Estado, etc., revelando o grau de conhecimento de determinada área, e destaforma, contribuindo para novas investigações. Em acordo com isto, torna-seimprescindível a aplicação da cienciometria na quantificação das produçõesacadêmicas relacionadas ao ensino de ciências.

Sendo assim, o objetivo deste estudo cienciométrico é investigar o uso de temáticasno ensino de química, a partir de teses e dissertações, quanto aos seus métodos eabordagens.

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa quali-quantitativa, de análisecienciométrica, a qual se "encarrega de avaliar a produção científica, medianteindicadores numéricos, uso de técnicas e análises estatísticas amplamente discutidase validadas" (Razera, 2016).

A busca ocorreu em duas etapas, sendo elas: levantamento dos dados e análise dasproduções acadêmicas nacionais encontradas. A primeira etapa refere-se à pesquisa naplataforma de busca Catálogo de Teses e Dissertações1, no período de 2015 a 2019, últimos cinco anos. Aobtenção dos dados originou-se de duas buscas, a primeira do termo "temática noensino de química", resultando em 806 produções acadêmicas, e na segunda buscaoptou-se por apenas a inserção do termo "química", na qual obteve-se umtotal de 603 trabalhos.

A segunda busca foi a que abrangeu diferentes universidades e regiões, além destaapresentar maior quantitativo de trabalhos relacionados à área investigada (ensinode química). Para chegar nas 603 produções acadêmicas a pesquisa utilizou osseguintes filtros: ano (2015-2019), grande área do conhecimento (multidisciplinar,ciências humanas), área do conhecimento (ensino, ensino de ciências e matemática,educação), área da avaliação (ensino, educação), área de concentração (educação emciências, ensino de ciências, educação, ensino de química, ensino de química -EQ).

A partir do refinamento da busca, sendo a análise do título, que deveria remeter aoensino de química, e resumo, especificando um estudo prático aplicado ao ensinomédio, chegou-se a 92 produções acadêmicas.

Após a seleção das produções acadêmicas, passou-se para a segunda etapa, que por meiode uma análise quantitativa, determinou-se a matriz analítica (Figura 1), baseada em Coutinhoet al. (2012), afim de categorizar as produçõesacadêmicas, sendo estas compiladas em uma planilha do MicrosoftExcelTM, a partir dos seguintes indicadores.

A análise cienciométrica foi organizada em dois momentos: no primeiro apresentam-seas características quantitativas das produções acadêmicas, como as dissertações eteses, no período de 2015 a 2019, regiões de origem, universidades, gênero dospesquisadores. O segundo momento refere-se à caracterização das pesquisas, quanto àmetodologia de intervenção e delineamento da temática.

Mediante a análise das produções acadêmicas, compreende-se que a maioria se refere àsdissertações, apresentando um quantitativo de 94,56% (87), enquanto as tesesapresentaram um total de apenas 5,43% (5). Acredita-se que esta discrepância dasproduções é devido ao nível de complexidade das titulações, além da necessidade poruma ascensão profissional na área após concluir uma graduação, além disso, odoutorado soma mais alguns anos de estudo, e muitas vezes sem recursos financeiros,muitos pós-graduandos optam por concluir apenas o mestrado.

Além da diferença no quantitativo das produções, o ano da publicação das mesmasdifere bastante quando comparados, conforme o gráfico a seguir.

Considerando o intervalo de tempo 2015 a 2019, nota-se que os anos de 2016 e 2017 sãoos que mais apresentam produções de dissertações, enquanto que, mesmo que o fator"tese" seja menor, este prevaleceu nos anos de 2016 e 2018. Mediante isto,afirma-se que o ano de 2016 é o que mais detém o número de produções acadêmicassobre a temática investigada.

Pesquisas nesta área são recentes, sendo que a primeira dissertação referente àEducação em Química, foi defendida em 2000, no Programa de Pós-Graduação em Educaçãopara a Ciência (UNESP/Bauru)2,enquanto que a defesa de doutorado, só aconteceu pela primeira vez no ano de 2006,no Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da UniversidadeFederal de Santa Catarina (UFSC)3.

Não muito obstante, a diferença das produções acadêmicas em relação às regiões doBrasil é significante, conforme se pode notar no gráfico abaixo, em que sedestacaram apenas a região Sul, com 31,03% (21), e a região Sudeste, com 40,22%(35), representando as dissertações. Quanto às teses, esta predominou apenas naregião Centro-oeste, com 60% (3) das produções.

Ressalta-se que esta grande diferença relaciona-se a certos programas depós-graduação que estão mais centrados em algumas regiões do que outras. Logo,corroborando com um estudo feito anteriormente por Coutinho et al. (2012), há uma grande concentração degrupos registrados no CNPq nos estados das regiões Sul e Sudeste.

Aliado a estas afirmativas, entre as universidades públicas, há uma predominância dasque estão localizadas nas regiões mencionadas acima, sendo elas com maior número deproduções acadêmicas: Universidade Federal de Santa Maria 18,47% (17); UniversidadeFederal do Rio de Janeiro 14,13% (13); Universidade Federal do Espírito Santo 10,86%(10). Como exceção, tem-se a Universidade Estadual de Roraima, que apresentou umquantitativo de 8,69% (8), e a mesma concentra todas as produções da região Norte doBrasil. Ademais, outras universidades não se destacaram quantitativamente quanto àssuas produções acadêmicas relacionadas ao ensino de química.

Considerando a diversidade de gênero entre os pesquisadores, analisou-se a presençade ambos os sexos nas produções acadêmicas analisadas, sendo, 66,30% (61) mulheres,e 33,69% (31) homens. O campo da pesquisa que antes era masculino, agora centra-sena presença da mulher, "diferente de algumas poucas décadas atrás, elas hojesão a maioria em boa parte dos cursos de graduação e de pós-graduação do país"(Leta, 2003).

Posteriormente delineado o perfil das produções acadêmicas, inicia-se acaracterização das produções, quanto às metodologias de ensino abordadas em sala deaula e a temática como foco de estudo das 87 dissertações e 5 teses.

A busca por um ensino contextualizado já é foco de muitos estudos, ainda mais quandorelacionado ao ensino de química. Neste contexto, "a utilização de temasdiferentes para se ensinar Química tem sido uma das melhores maneiras encontradaspelos professores para chamar a atenção dos alunos, fazendo com que estes seinteressem pelo conteúdo" (Cavalcanti etal., 2009). Diante disto, há a necessidade de averiguar comoas produções acadêmicas vêm abordando temáticas em suas pesquisas.

Diversas metodologias de ensino foram encontradas, apresentando um número acima doquantitativo de produções acadêmicas, pois algumas vezes era utilizada mais de umametodologia nas intervenções. Partindo disto, algumas metodologias foram agrupadaspor semelhança, enquadrando-se em "metodologias ativas", conformeclassificado por Wommer et al. (2019), e aquelas que apareceram emum menor número foram agrupadas em "outras"

Em acordo com o que foi mencionado acima, segue a tabela correspondente às metodologias encontradas.

Conforme pode ser notado na tabela acima, sequência didática foi a metodologia quemais apareceu nas produções acadêmicas, pois segundo Chaves (2018), entende-se que ao utilizar a sequência didática comorecurso pedagógico, o professor tem como objetivo a reflexão e mediação, naperspectiva de compartilhar a construção do conhecimento com os alunos, de maneiracoletiva e colaborativa.

Quanto à "experimentação", esta é comum de se encontrar em trabalhosrelacionados ao ensino de química, visto a gama de conteúdos que podem serexperimentados. Tornase imprescindível saber que "ao utilizar a experimentação,associando os conteúdos curriculares ao que o educando vivenciou, o educadortrabalhará de forma contextualizada" (Guimarães, 2009), pois "a experimentação é uma ferramentapedagógica que ajuda o professor a comprovar o seu conteúdo, ou seja, a teoriaapresentada na sala de aula" (De Souza Barbosa ePires, 2016).

Não obstante, o uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), que apareceude maneira significante, demonstra que o seu uso em sala de aula tem crescido nosúltimos tempos "pelo fato de tentar integrar os assuntos abordados em sala deaula do aluno com seu cotidiano tecnológico, já que existe uma enorme quantidade depessoas usando a internet" (Tavares, Souza e DeOliveira, 2013).

Como mencionado anteriormente, em "metodologias ativas" foram agrupadasaquelas metodologias que se caracterizam como um método ativo de aprendizagem,conforme classificado por Wommer etal. (2020). Sendo assim, estas "têm o potencial dedespertar a curiosidade, à medida que os alunos se inserem na teorização e trazemelementos novos, ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva doprofessor" (Berbel, 2011).

Na sequência, apresentam-se a metodologia dos "três momentos pedagógicos" e"oficinas temáticas". Entende-se, a partir da análise feita, que umacomplemente a outra, e isso pode ser comprovado pelas produções acadêmicasanalisadas, visto que quando se utilizou dos três momentos pedagógicos, as oficinastemáticas também foram abordadas. Na dissertação elaborada por Reis (2018), por exemplo, as oficinas temáticas sobre"tintas", foram elaboradas a partir dos Três Momentos Pedagógicos; nestamesma linha, destacase a dissertação de Vanuchi(2019), a qual utiliza da temática "corantes naturais" paradesenvolver as oficinas temáticas, a partir dos Três Momentos Pedagógicos.

Na categoria "outras", agruparam-se metodologias que não apareceram commuita frequência, e nesta, estão contempladas: metodologia do discurso, metodologiadidática, hipermídias, grafia química braile, teoria da complexidade, Unidade deEnsino Potencialmente Significativa (UEPS), fílmica, metodologia da problematização,unidade de aprendizagem, analogias, objetos de aprendizagem, jogos teatrais,sequência de ensino e aprendizagem. Diante a diversidade de metodologias, afirma-seque, segundo Dullius et al.(2011), estas contribuem no processo de ensino-aprendizagem maissignificativo, podendo despertar maior interesse dos alunos nas aulas.

Além das metodologias já discutidas, algumas produções acadêmicas não descreveramqual metodologia utilizaram para desenvolver sua proposta, ficando estasclassificadas em "sem especificação". Por fim, "temas geradores"apareceu com pouca frequência nos trabalhos, mesmo quando trabalhado com os trêsmomentos pedagógicos, pois estes seguem uma mesma linha de pensamento, e esperava-seque estes estivessem em consonância.

Diante disto, buscou-se analisar as temáticas utilizadas nas produções acadêmicas.Abaixo encontra-se a nuvem de palavras que representa as temáticas mais utilizadas,sendo aquelas descritas em fonte maior.

Os métodos de ensino com o uso de temas são trabalhados inversamente às propostastradicionais (Costa e Pinheiro, 2013), logo,o uso destes vem para contribuir no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim,esperava-se que o quantitativo de estudos direcionados ao uso de temáticas fossemais recorrente, entretanto, 41,93% (39) das produções acadêmicas, representandopraticamente a metade, não utilizaram temas para contextualizar, problematizar eintroduzir o ensino de química.

Das produções acadêmicas que utilizaram temáticas, como pode-se notar na imagemacima, há uma variedade de temas abordados, porém, as temáticas "EducaçãoAmbiental" e "Alimentação" são as mais recorrentes. Sendo assim,acredita-se que a Educação Ambiental (EA) é mais abordada devido à presença desta nocotidiano dos alunos, e conforme De Oliveiraet al. (2016) esta contribui para "odesenvolvimento de valores, comportamentos e atitudes nos alunos, favorecendo osenso crítico, ampliando a consciência de como suas ações impactam sua vida, e paraa vida de uma sociedade inteira".

Salienta-se, também, a presença da temática "alimentação" nas teses edissertações, pois assim como a EA, este tema faz parte do cotidiano e, também,torna-se relevante abordar esta temática devido a conscientização e reeducaçãoquanto ao que se é consumido diariamente. Mediante isto, "por meio dosconteúdos de química, eles podem ser capazes de compreender a composição química dosalimentos e refletir a respeito de seus hábitos alimentares sob a óptica daciência" (Pazinato e Braibante,2013).

Ao analisar as demais temáticas presente nas produções acadêmicas é perceptível queestas seguem a ideia de contextualizar o ensino de química, fazendo com que o alunonão seja apenas um mero espectador do conhecimento, logo, "a contextualizaçãonão deveria ser vista como recurso ou proposta de abordagem metodológica, mas simcomo princípio norteador" (Wartha, Da Silva eBejarano, 2013).

Nesse sentido, a utilização de temas no ensino tem como base Paulo Freire, o qual adefine como sendo "uma conscientização, é algo a que chegamos através, não sóda própria experiência existencial, mas também de uma reflexão crítica sobre asrelações homens-mundo e homens-homens" (Freire,1987). Por isso se faz necessário defender a utilização de temáticas noensino de ciências, para que os alunos sejam capazes de compreender as relações davida cotidiana com a ciência.

Em acordo com Halmenschlager (2011), é nessesentido que surge a investigação da realidade para que assim se constitua critériospara a escolha dos conteúdos a serem trabalhados a partir dos temas presentes narealidade do aluno, determinando também a sequência em que esses conteúdos serãodesenvolvidos em sala de aula.

Porém, no ensino de química, o que se percebe nas produções acadêmicas selecionadaspara a análise é que a abordagem temática acaba por se limitar a um nível de ensinoe conteúdo específico, em que 44,56% (41) das produções foram desenvolvidas no 3°ano do ensino médio, a partir da abordagem do conteúdo de funções orgânicas, o qualrepresentou 32,60% (30). Acredita-se que isto ocorre devido às grandespossibilidades de contextualização dos conteúdos do ano final do ensino médio, emque os compostos orgânicos estão presentes em tudo o que nos rodeia.

Partindo da análise cienciométrica apresentada neste estudo, pode-se afirmar quehouve uma diminuição das produções acadêmicas nos últimos cinco anos, como pode servisto, por exemplo, em 2016, de 23 dissertações publicadas, caiu para 12 o númerodestas no ano de 2019.

Salienta-se também a representatividade das regiões Sul e Sudeste na disseminação dasproduções acadêmicas, sendo estas as que mais produziram dentro do recorte temporalestabelecido e da temática investigada. Mediante isto, uma das universidades quemais se destacou nas produções quanto ao ensino de química, foi a UniversidadeFederal de Santa Maria, localizada na cidade de Santa Maria, Rio Grande do Sul.

Em relação à metodologia utilizada nos estudos, prevaleceram as sequências didáticase a experimentação, demonstrando assim que, ainda não se utiliza dos mesmos métodosde ensino, mesmo partindo de estudos elaborados na pós-graduação.

Por fim, ao que se refere à utilização de temáticas no ensino de química, oquantitativo de produções acadêmicas que não utilizam este tipo de abordagemtorna-se significativo, porém, ao olharmos para as produções que optam por estaabordagem, todas apresentam temas relevantes numa perspectiva social e ambiental,sendo estes temas presentes no cotidiano do aluno.